Пример оформления статьи на русском языке «Universum: психология и образование»
Статья поступила в редакцию: 07.03.2026
Статья принята к публикации: 22.03.2026
Статья опубликована: 11.05.2026
Учебный пример для журнала «Universum: психология и образование». Сведения об авторах, датах, финансировании и результатах иллюстративны.
УДК 37.025.7:159.922.6
Геймификация в обучении математике в начальной школе: влияние на мотивацию и учебные результаты
Степанова Ольга Михайловна
канд. пед. наук, доцент,
кафедра методики начального образования, Московский педагогический государственный университет,
Москва, Россия
E-mail: stepanova.om@mpgu.su
ORCID: 0000-0001-2345-6789
SPIN-код: 1234-5678
Gamification in primary school mathematics instruction: Effects on motivation and learning outcomes
Stepanova Olga Mikhailovna
PhD in Pedagogy, Associate Professor,
Department of Primary Education Methods, Moscow Pedagogical State University,
Moscow, Russia
E-mail: stepanova.om@mpgu.su
ORCID: 0000-0001-2345-6789
RSCI SPIN code: 1234-5678
Аннотация
Геймификация — применение игровых элементов в неигровых контекстах — рассматривается как стратегия повышения вовлечённости учащихся и улучшения результатов обучения математике в начальной школе, где дефицит мотивации и математическая тревожность нередко препятствуют успеваемости. В настоящем квазиэкспериментальном исследовании (N = 186 учащихся 3-го класса, 8–9 лет) изучалось влияние 12-недельного геймификационного вмешательства на внутреннюю мотивацию, математическую тревожность и арифметическую успеваемость в шести московских начальных школах. Экспериментальная группа занималась по геймифицированной программе (баллы, бейджи, таблицы лидеров, нарративные квест-элементы); контрольная — по стандартной. Экспериментальная группа продемонстрировала достоверно более высокую внутреннюю мотивацию (d = 0,71), меньшую математическую тревожность (d = 0,54) и более высокую арифметическую успеваемость (d = 0,63). Мотивационные эффекты были особенно выражены у учащихся с исходно низкой мотивацией. Результаты обосновывают интеграцию геймификации в учебные программы по математике начальной школы. Результаты рассматриваются совместно для мотивационных и учебных показателей, что позволяет оценить образовательную значимость вмешательства, а не только его привлекательность для учащихся. Практическое применение подхода предполагает согласование игровых элементов с содержанием математической программы. К ограничениям относятся использование специально разработанной платформы и отсутствие отсроченного контрольного измерения. Дальнейшая проверка должна установить, сохраняются ли обнаруженные эффекты после завершения вмешательства и в иных школьных условиях.
Abstract
Gamification—the application of game elements in non-game contexts—is viewed as a strategy for enhancing student engagement and improving mathematics learning outcomes in primary school settings, where a lack of motivation and mathematics anxiety frequently hinder academic performance. This quasi-experimental study (N = 186 third-grade students, aged 8–9) investigated the impact of a 12-week gamification intervention on intrinsic motivation, mathematics anxiety, and arithmetic performance across six primary schools in Moscow. The experimental group followed a gamified curriculum (incorporating points, badges, leaderboards, and narrative-based quest elements), while the control group followed a standard curriculum. The experimental group demonstrated significantly higher intrinsic motivation (d = 0.71), lower mathematics anxiety (d = 0.54), and higher arithmetic performance (d = 0.63). The motivational effects were particularly pronounced among students with initially low levels of motivation. These findings support the integration of gamification into primary school mathematics curricula. Motivational and learning outcomes are considered together to assess the educational relevance of the intervention beyond its immediate appeal to students. Practical implementation requires alignment between game elements and the mathematics curriculum. Limitations include the use of a custom platform and the absence of delayed follow-up measurement. Further work should examine whether the effects persist after the intervention and generalise to other school settings.
Ключевые слова: геймификация, начальная школа, математика, внутренняя мотивация, математическая тревожность, квазиэксперимент.
Keywords: gamification, primary school, mathematics, intrinsic motivation, mathematics anxiety, quasi-experiment.
Финансирование: Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 20-013-00512 «Геймификация как инструмент повышения учебной мотивации младших школьников».
Funding: The study was supported by RFBR, project No. 20-013-00512 “Gamification as a Tool for Enhancing Learning Motivation in Primary School Students.”
Конфликт интересов: автор заявляет об отсутствии конфликта интересов (учебный пример формулировки).
Conflict of interest: The author declares no conflict of interest (illustrative wording).
Благодарности: при обновлении данного учебного примера использован ChatGPT (OpenAI) для перевода, языковой редакции и согласования оформления; числовые данные сохранены из исходного примера. Инструмент не использовался для получения исследовательских результатов.
Acknowledgements: ChatGPT (OpenAI) was used to translate, edit, and harmonise the formatting of this educational example. Numerical data were retained from the original example. The tool was not used to produce research findings.
Введение
Геймификация предполагает применение игровых элементов в неигровом контексте и требует разграничения с обучением на основе полноценных игр [5, 9, 10]. Теоретическим основанием анализа мотивации служит теория самодетерминации [4]. Обзоры и метаанализы рассматривают влияние геймификации и игровых подходов на мотивационные и познавательные результаты, подчёркивая зависимость выводов от условий реализации [1–3, 6]. Математическая тревожность представляет отдельный фактор, связанный с учебными достижениями [7, 8]. Цель данного учебного исследования — оценить изменение мотивации, тревожности и арифметической успеваемости третьеклассников после 12-недельного вмешательства.
Материалы и методы
Квазиэкспериментальный дизайн с предварительным и итоговым тестированием и неэквивалентной контрольной группой реализован в шести московских начальных школах (три экспериментальные, три контрольные), подобранных по размеру, административному округу и предшествующей успеваемости по математике. В исследовании участвовали 186 учеников 3-го класса (92 — экспериментальная группа, 94 — контрольная; средний возраст 8,7 лет, SD = 0,4; 51% девочек). Геймификационное вмешательство продолжалось 12 учебных недель (3 занятия в неделю по 40 мин). Математическое содержание соответствовало стандартной программе; геймификация реализовывалась через пользовательскую цифровую платформу с немедленной обратной связью, очками опыта, бейджами достижений, таблицами лидеров и встроенным нарративом. Учителя экспериментальных классов прошли однодневный инструктаж. Инструменты: адаптированный Инвентарь внутренней мотивации (ИВМ; alpha = 0,84); Шкала математической тревожности для детей (ШМТД); стандартизированный тест по арифметике (alpha = 0,84). Анализ выполнен методом ANCOVA с исходными баллами в качестве ковариат; размеры эффектов выражались через d Коэна. Многоуровневое моделирование учитывало кластеризацию на уровне класса.
Результаты и обсуждения
Предварительные результаты не различались между группами ни по одному показателю (все p > 0,20). Итоговый ANCOVA показал, что экспериментальная группа превзошла контрольную по всем трём исходам: внутренняя мотивация — достоверно выше (F(1, 183) = 34,7, p < 0,001, d = 0,71); математическая тревожность — достоверно ниже (F(1, 183) = 21,3, p < 0,001, d = 0,54); арифметическая успеваемость — достоверно лучше (F(1, 183) = 28,9, p < 0,001, d = 0,63) (рис. 1).
Рисунок 1. Размеры эффектов геймификации для трёх исходов
Анализ модерации выявил, что мотивационные эффекты достоверно сильнее у учащихся с исходной мотивацией ниже медианы (взаимодействие: F(1, 182) = 7,4, p < 0,01), что свидетельствует об особой пользе геймификации для наименее мотивированных учеников. Интервью с учителями (n = 6) подтвердили высокую точность реализации вмешательства (табл. 1).
Таблица 1. Результаты ANCOVA и размеры эффектов
| Показатель | F (1, 183) | d Коэна |
|---|---|---|
| Внутренняя мотивация | 34,7*** | 0,71 |
| Математическая тревожность | 21,3*** | 0,54 |
| Арифметическая успеваемость | 28,9*** | 0,63 |
Примечание: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001; «незначимо» — различие статистически незначимо. Данные учебного примера.
Заключение
12-недельное геймификационное вмешательство обеспечило значимое улучшение внутренней мотивации, снижение математической тревожности и повышение арифметической успеваемости учащихся 3-го класса. Размеры эффектов имеют образовательную значимость и сопоставимы с таковыми в метаанализах других методов активного обучения. Непропорциональная польза для исходно слабо мотивированных учащихся представляет особый интерес с точки зрения образовательной политики. К практическим ограничениям относятся использование пользовательской платформы и отсутствие отсроченного контрольного измерения. Дальнейшие исследования должны изучить долгосрочное сохранение мотивационных эффектов и адаптацию подхода для учащихся с особыми образовательными потребностями.
Список литературы:
1. Sailer M., Homner L. The Gamification of Learning: a Meta-analysis // Educational Psychology Review. – 2020. – Vol. 32. – No. 1. – pp. 77–112. – DOI: 10.1007/s10648-019-09498-w.
2. Dichev C., Dicheva D. Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review // International Journal of Educational Technology in Higher Education. – 2017. – Vol. 14. – No. 1. – Article 9. – DOI: 10.1186/s41239-017-0042-5.
3. Hamari J., Koivisto J., Sarsa H. Does Gamification Work? -- A Literature Review of Empirical Studies on Gamification // 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences. – 2014. – pp. 3025–3034. – DOI: 10.1109/hicss.2014.377.
4. Deci E.L., Ryan R.M. The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior // Psychological Inquiry. – 2000. – Vol. 11. – No. 4. – pp. 227–268. – DOI: 10.1207/s15327965pli1104_01.
5. Deterding S., Dixon D., Khaled R., Nacke L. From game design elements to gamefulness: defining gamification // Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. – 2011. – pp. 9–15. – DOI: 10.1145/2181037.2181040.
6. Wouters P., van Nimwegen C., van Oostendorp H., van der Spek E.D. A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games // Journal of Educational Psychology. – 2013. – Vol. 105. – No. 2. – pp. 249–265. – DOI: 10.1037/a0031311.
7. Barroso C., Ganley C.M., McGraw A.L., Geer E.A. et al. A meta-analysis of the relation between math anxiety and math achievement // Psychological Bulletin. – 2021. – Vol. 147. – No. 2. – pp. 134–168. – DOI: 10.1037/bul0000307.
8. Hembree R. The Nature, Effects, and Relief of Mathematics Anxiety // Journal for Research in Mathematics Education. – 1990. – Vol. 21. – No. 1. – pp. 33–46. – DOI: 10.2307/749455.
9. Plass J.L., Homer B.D., Kinzer C.K. Foundations of Game-Based Learning // Educational Psychologist. – 2015. – Vol. 50. – No. 4. – pp. 258–283. – DOI: 10.1080/00461520.2015.1122533.
10. Landers R.N. Developing a Theory of Gamified Learning: Linking Serious Games and Gamification of Learning // Simulation & Gaming. – 2014. – Vol. 45. – No. 6. – pp. 752–768. – DOI: 10.1177/1046878114563660.
References:
1. Sailer M., Homner L. The Gamification of Learning: a Meta-analysis // Educational Psychology Review. – 2020. – Vol. 32. – No. 1. – pp. 77–112. – DOI: 10.1007/s10648-019-09498-w.
2. Dichev C., Dicheva D. Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review // International Journal of Educational Technology in Higher Education. – 2017. – Vol. 14. – No. 1. – Article 9. – DOI: 10.1186/s41239-017-0042-5.
3. Hamari J., Koivisto J., Sarsa H. Does Gamification Work? -- A Literature Review of Empirical Studies on Gamification // 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences. – 2014. – pp. 3025–3034. – DOI: 10.1109/hicss.2014.377.
4. Deci E.L., Ryan R.M. The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior // Psychological Inquiry. – 2000. – Vol. 11. – No. 4. – pp. 227–268. – DOI: 10.1207/s15327965pli1104_01.
5. Deterding S., Dixon D., Khaled R., Nacke L. From game design elements to gamefulness: defining gamification // Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. – 2011. – pp. 9–15. – DOI: 10.1145/2181037.2181040.
6. Wouters P., van Nimwegen C., van Oostendorp H., van der Spek E.D. A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games // Journal of Educational Psychology. – 2013. – Vol. 105. – No. 2. – pp. 249–265. – DOI: 10.1037/a0031311.
7. Barroso C., Ganley C.M., McGraw A.L., Geer E.A. et al. A meta-analysis of the relation between math anxiety and math achievement // Psychological Bulletin. – 2021. – Vol. 147. – No. 2. – pp. 134–168. – DOI: 10.1037/bul0000307.
8. Hembree R. The Nature, Effects, and Relief of Mathematics Anxiety // Journal for Research in Mathematics Education. – 1990. – Vol. 21. – No. 1. – pp. 33–46. – DOI: 10.2307/749455.
9. Plass J.L., Homer B.D., Kinzer C.K. Foundations of Game-Based Learning // Educational Psychologist. – 2015. – Vol. 50. – No. 4. – pp. 258–283. – DOI: 10.1080/00461520.2015.1122533.
10. Landers R.N. Developing a Theory of Gamified Learning: Linking Serious Games and Gamification of Learning // Simulation & Gaming. – 2014. – Vol. 45. – No. 6. – pp. 752–768. – DOI: 10.1177/1046878114563660.
