ВЛИЯНИЕ ЦИФРОВЫХ ИНСТРУМЕНТОВ НА МОТИВАЦИЮ УЧЕНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается влияние цифровых инструментов на учебную мотивацию школьников при изучении немецкого языка. Показано, что систематическое использование интерактивных платформ, игровых онлайн-заданий и мультимедийных средств способствует качественному изменению эмоционального, познавательного и поведенческого компонентов мотивации учащихся. Установлено, что целенаправленное включение цифровых ресурсов в структуру урока существенно повышает познавательный интерес и общий уровень учебной мотивации школьников.

ABSTRACT

The article examines the influence of digital tools on students' learning motivation in studying German as a foreign language. It is shown that the systematic use of interactive platforms, game-based online tasks, and multimedia resources contributes to qualitative changes in the emotional, cognitive, and behavioral components of students' motivation. It has been established that the purposeful integration of digital resources into the lesson structure significantly enhances students' cognitive interest and overall level of learning motivation.

Ключевые слова: учебная мотивация, цифровые инструменты, немецкий язык, интерактивные платформы, компоненты мотивации, педагогический эксперимент.

Keywords: learning motivation, digital tools, German language, interactive platforms, motivation components, pedagogical experiment.

Введение

Современная система образования Казахстана ориентирована на активное внедрение цифровых технологий, что особенно значимо в лингвистическом образовании. Цифровые инструменты расширяют доступ к аутентичным материалам и делают языковую практику разнообразнее. При этом важно учитывать их педагогическое влияние, в частности – на учебную мотивацию школьников. Мотивация играет ключевую роль в освоении иностранного языка: именно она побуждает учащихся к активности и поддерживает интерес. Цель исследования – изучить влияние цифровых инструментов на учебную мотивацию учащихся при освоении немецкого языка. Гипотеза состоит в том, что систематическое применение цифровых средств повышает внутреннюю и внешнюю мотивацию, активизирует познавательную деятельность и улучшает учебные результаты. Материалы работы могут быть полезны студентам-практикантам и учителям немецкого языка.

Основная часть

Мотивационный фактор выступает базовым условием продуктивности любой деятельности. В сфере образования значимость мотивации трудно переоценить: она не только побуждает школьников к познанию, но и создаёт базу для реализации их творческих способностей. При освоении иностранного языка роль мотивации выходит на первый план с особой отчётливостью, поскольку овладение неродной речью требует продолжительной и планомерной работы, а также постоянного включения учащегося в учебный процесс. В психолого-педагогической литературе мотивация трактуется по-разному: как побуждение к действию [1], как совокупность побудителей – потребностей, мотивов, чувств, желаний и интересов [2], как динамичный процесс, направляющий и поддерживающий учебную деятельность [3]. В казахстанской педагогике учебная мотивация рассматривается как средство, побуждающее к активной познавательной деятельности [4], и как «аппетит» к знаниям, требующий целенаправленного развития [5]. Таким образом, при всём разнообразии подходов общим остаётся понимание мотивации как движущей силы, запускающей и поддерживающей активность учащегося.

Традиционно различают внутреннюю и внешнюю мотивацию. Внутренняя возникает из потребности в деятельности, внешняя формируется под влиянием оценок, похвалы, стремления к признанию [6]. С. Л. Рубинштейн отмечал: «нужно сделать поставленные задачи не только понятными, но и внутренне приятными» [7, с. 539], а А. Н. Леонтьев подчёркивал: «нужно создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели» [8, с. 376]. Оба положения сходятся в том, что мотивацию невозможно «вложить» извне – необходимо создавать условия для её зарождения.

Мотивация выполняет две взаимосвязанные функции: вызывает интерес и включает основные познавательные процессы – внимание, мышление, память. Для её поддержания важно, чтобы учебный материал был насыщенным и связанным с интересами школьников [9]. Однако на практике педагоги сталкиваются с мотивационными барьерами: страх ошибок, недостаток речевой практики, однообразие упражнений, слабая связь материала с интересами учащихся, нехватка современных средств наглядности [10]. Особенно заметно мотивация снижается при переходе из класса в класс с усложнением грамматики и ростом объёмов лексики [11]. Одним из эффективных средств преодоления названных барьеров выступают цифровые инструменты – программное обеспечение, приложения и онлайн-платформы, используемые в образовательном процессе [12]. Их внедрение в языковое обучение способствует развитию учебной автономии, позволяет совмещать в одном задании звук, видеоряд, текст и изображения, создавая коммуникацию, приближенную к реальному использованию языка [13]. Кроме того, игровые элементы – соревнования, баллы, уровни – помогают удерживать внимание, снижают языковой барьер и обеспечивают быструю обратную связь [14].

В рамках настоящего исследования цифровые инструменты классифицировались по назначению на четыре группы [15]:

– Инструменты для демонстрации учебного материала – мультимедийные презентации, видео, анимационные ролики (Canva, Animaker, Genially), задействующие несколько каналов восприятия одновременно.

– Инструменты для тренировки и закрепления – интерактивные платформы (Wordwall, LearningApps, Baamboozle, Взнания), позволяющие многократно отрабатывать лексику и грамматику в игровой форме.

– Инструменты для контроля и оценки – Kahoot, Miro, обеспечивающие объективность проверки знаний и вовлеченность за счет соревновательного формата и мгновенной обратной связи.

– Инструменты для коммуникации и совместной деятельности – Stadt der Wörter, нейросети Qwen Chat и Google Gemini, способствующие речевой практике и развитию навыков командной работы.

Таким образом, цифровые инструменты оказывают положительное влияние на мотивационную сферу учащихся: они обеспечивают наглядность, персонализацию обучения и создание психологически комфортной атмосферы на уроке. Эти положения послужили основанием для проведения практической части исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе одной из школ-гимназий г. Астаны в 6 «А» классе. В исследовании приняли участие 26 учащихся, разделённые на экспериментальную (Y) и контрольную (X) группы по 13 человек. В контрольной группе уроки проходили в традиционном формате, в экспериментальной – с систематическим использованием цифровых инструментов, интерактивных заданий и игровых онлайн-ресурсов.

Таблица 1.

Состав участников исследования

На диагностическом этапе было проведено анкетирование, позволившее определить исходный уровень мотивации и выяснить отношение учащихся к разным форматам работы. Анкета включала 12 вопросов, однако в рамках данной статьи подробно рассматриваются те из них, которые непосредственно легли в основу оценки компонентов мотивации.

Для научного обоснования диагностики мы опирались на подход Т. О. Гордеевой, рассматривающей мотивацию как структуру, включающую когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты [16]. На этой основе были выделены три критерия: познавательный (интерес к урокам), эмоциональный (настроение перед уроком) и поведенческий (активность на занятиях). По каждому критерию определялись три уровня мотивации: высокий, средний и низкий. Первичное анкетирование показало, что интерес к немецкому языку у школьников присутствует, но не является устойчивым. Как видно из рисунка 1, преобладающим ответом на вопрос об описании урока одним словом стал вариант «иногда интересный, иногда скучный» – он отражает переменчивый интерес, характерный для большинства шестиклассников. Этот вопрос впоследствии был использован при оценке поведенческого критерия.

Рисунок 1. Отношение учащихся к урокам немецкого языка

Схожая картина наблюдается и в эмоциональном настрое перед уроком. Ответы показали, что у большинства школьников преобладает спокойное, рутинное отношение к предмету; примерно треть опрошенных идёт на урок без особого желания, связывая это со сложностью материала (рис. 2). Данный вопрос лёг в основу оценки эмоционального критерия.

Рисунок 2. Настроение учащихся перед уроком немецкого языка

Непосредственно на уроках эмоциональное состояние учащихся также не отличалось стабильностью: периоды заинтересованности сменяются спадом и ощущением однообразия (рис. 3). Этот вопрос был использован при оценке познавательного критерия.

Рисунок 3. Эмоциональное состояние учащихся на уроках немецкого языка

При этом анкетирование выявило явную предрасположенность школьников к активным и интерактивным формам работы. На вопрос о предпочитаемых видах деятельности большинство учащихся выбрали игровые задания, викторины, работу с компьютером и интерактивной доской (рис. 4).

Рисунок 4. Предпочитаемые виды деятельности на уроках немецкого языка

На основе ответов по выделенным критериям были определены исходные уровни мотивации в обеих группах.

Таблица 2.

Исходный уровень мотивации учащихся в группах Y и X

Как видно из таблицы, изначально значимых различий между группами нет: в обеих преобладает средний уровень мотивации. Это подтверждает, что группы находились в равных стартовых условиях. Вместе с тем диагностика показала, что учебную мотивацию на данном этапе нельзя назвать достаточно высокой, однако учащиеся явно предпочитают активные и интерактивные методы работы. Эти данные стали основанием для проведения формирующего этапа исследования.

В ходе формирующего этапа в группе Y цифровые инструменты применялись на всех этапах урока: Canva с аудио- и видеофрагментами – для введения в тему, Animaker – для объяснения нового материала, Wordwall, LearningApps, Baamboozle и Взнания – для закрепления лексики и грамматики, Kahoot и Genially – для контроля, Miro и Qwen Chat – для рефлексии. В контрольной группе уроки строились традиционно: объяснение по учебнику и на доске, письменные упражнения и устные ответы. Используемые платформы представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Использование цифровых инструментов на различных этапах урока

После завершения формирующего этапа было проведено повторное анкетирование, идентичное первичному. Полученные данные позволили сопоставить уровень мотивации шестиклассников до и после эксперимента, а также сравнить результаты контрольной и экспериментальной групп. Анализ проводился по трём ранее выделенным критериям: эмоциональному, познавательному и поведенческому.

Эмоциональный критерий. В основу оценки эмоционального компонента мотивации лёг вопрос о настроении перед уроком: «С каким настроением ты обычно идёшь на урок немецкого языка?». До начала эксперимента ученики обеих групп описывали своё состояние как нейтральное или переменчивое; у части школьников посещение урока не вызывало никакого желания. После эксперимента в группе Y зафиксирован ощутимый подъём: большинство учащихся стали идти на урок с интересом и хорошим настроением, а варианты «без особого желания» и «идти не хочется» не были выбраны никем (табл. 4).

Таблица 4

Результаты анкетирования по эмоциональному критерию

Таким образом, в экспериментальной группе общий эмоциональный фон приобрёл выраженную позитивную окраску, тогда как в контрольной группе существенных изменений не зафиксировано: ответы учащихся в основном сохранили нейтральную тональность.

Познавательный критерий. Для оценки познавательного компонента использовался вопрос «Что ты чаще всего чувствуешь на уроках немецкого языка?». До эксперимента познавательный интерес в обеих группах был нестабильным: большинство отмечали, что интерес то появляется, то пропадает. После формирующего этапа в группе Y выросла доля тех, кто находит уроки увлекательными и старается активно участвовать (с 2 до 8 человек), а вариант «мне трудно и неинтересно» не выбрал никто (табл. 5).

Таблица 5

Результаты анкетирования по познавательному критерию

В контрольной группе заметных перемен не обнаружено: уровень интереса сохранил нестабильный характер, значительная часть учащихся по-прежнему испытывает трудности с пониманием материала.

Поведенческий критерий. Здесь анализировались ответы на вопрос «Если бы нужно было описать урок немецкого языка одним словом, что бы ты выбрал?». Как и в случае с другими критериями, до эксперимента в обеих группах преобладали ответы «иногда интересный, иногда скучный», указывающие на переменчивую заинтересованность. После эксперимента в группе «Y» 10 из 13 учащихся охарактеризовали урок как «интересный», и ни один не выбрал вариант «скучный». В контрольной группе по-прежнему доминировали ответы «иногда интересный, иногда скучный» (табл. 6).

Таблица 6

Результаты анкетирования по поведенческому критерию

Полученные данные свидетельствуют о росте включённости и активности школьников в экспериментальной группе при отсутствии значимой динамики в контрольной.

Обобщённый анализ. На основе ответов по трём критериям было проведено итоговое распределение учащихся по уровням мотивации (табл. 7): высокий – устойчивый интерес и активное участие, средний – непостоянный интерес, низкий – низкая активность и трудности в обучении.

Таблица 7.

Уровни учебной мотивации

В экспериментальной группе число учащихся с высоким уровнем мотивации выросло с 2 до 10, а низкий уровень не был зафиксирован ни у одного ученика. В контрольной группе значимых качественных изменений не произошло: основную массу по-прежнему составляют ученики со средним уровнем мотивации, численность школьников с низкой мотивацией осталась без изменений.

Вывод

Проведённый нами педагогический эксперимент позволил сопоставить эффективность традиционного обучения и обучения с систематическим использованием цифровых инструментов. Анализ показал, что учебная мотивация в существенной мере обусловлена тем, какие формы работы преобладают на уроке: однообразные задания не способны поддерживать интерес школьников, тогда как интерактивные и наглядные форматы вызывают более активную реакцию. Систематическое применение цифровых инструментов сделало уроки разнообразнее и вовлекающее, а синтез визуальных и аудиальных опор способствовал интенсификации познавательного интереса. Итоги экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу: целенаправленное использование цифровых инструментов повышает учебную мотивацию, активизирует познавательную деятельность и улучшает учебные результаты. Таким образом, цифровые инструменты можно квалифицировать как эффективное средство укрепления учебной мотивации при обучении иностранному языку.

Список литературы:

1. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Рос. акад. наук. — 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1999. — 939 с.
2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва: Просвещение, 1991. 222 с.
3. Dörnyei Z., Ryan S. The psychology of the language learner revisited. — London: Routledge, 2015. — URL: https://doi.org/10.4324/9781315779553
4. Рыспаева Ч. К. Учебная мотивация студентов как психолого-педагогическая проблема // Наука и инновационные технологии. — 2020. — № 2(15). — С. 165–173. — DOI: 10.33942/sit.ssh031. — EDN GGLIPP
5. Ракишева Г. Б., Маты М., Кененбаева М. А. Способы формирования мотивации младших школьников в процессе обучения // Вестник КазНПУ им. Абая. Серия «Педагогические науки». — 2020. — № 1(65).
6. Гордеева Т. О., Шепелева Е. А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2011. — № 3. — С. 23–33
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 712 с.
8. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. — 392 с.
9. Боташева Ф. Б., Лепшокова Е. А. Роль мотивации при изучении иностранного языка // Наука, образование и инновации: сб. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф.: в 3 ч. Стерлитамак, 12 июля 2017 г. Ч. 3. Стерлитамак: Агентство международных исследований, 2017. С. 49–52. EDN ZAFTKP.
10. Комарова М. И. Роль мотивации в изучении иностранных языков и способы её повышения у студентов // International Journal of Professional Science. — 2021. — № 10. — С. 31–37. — DOI 10.54092/25421085_2021_10_31. — EDN EIWWEQ.
11. Данакеева Б., Сулайманкулова Г., Джаилганова Ж. Роль мотивации в изучении иностранного языка [Электронный ресурс]. URL: https://nbisu.moy.su/_ld/18/1832_IGU_Danakeeva-S.pdf
12. Moorhouse B. L., Yan L. Use of digital tools by English language schoolteachers // Education Sciences. 2023. Vol. 13, no. 3. Art. 226. DOI: https://doi.org/10.3390/educsci13030226.
13. Wei Y. Toward technology-based education and English as a foreign language motivation: a review of literature // Frontiers in Psychology. — 2022. — Vol. 13. — Art. 870540. — DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.870540.
14. Рунова Н. А. Информационно-коммуникационные технологии как средство повышения мотивации при изучении иностранного языка [Электронный ресурс]. — 2024. — Режим доступа: https://solncesvet.ru/magazine_work/73403/
15. Портнова Н. Ю. Аналитический обзор цифровых образовательных методик в высшей школе // Самарский научный вестник. 2025. Т. 14, № 2.
16. Мотивация достижения [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Мотивация_достижения