ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИФРОНТОВЫХ ТЕРРИТОРИЯХ

УДК 378:376:159.9

Аннотация

Статья посвящена исследованию феномена психолого-педагогической устойчивости как ключевой компетенции будущего педагога инклюзивного образования, работающего на прифронтовых территориях. Авторы доказывают, что традиционная профессиональная подготовка недостаточна для деятельности в условиях постоянной угрозы жизни и массированного психотравмирующего воздействия, где специалист сталкивается с острыми стрессовыми реакциями у детей. В работе уточнено содержание понятия «психолого-педагогическая устойчивость», которое, в отличие от общей стрессоустойчивости, базируется на синтезе способности к саморегуляции, владения техниками кризисной интервенции и сохранении гуманистической позиции. Структурно данная компетенция представлена через единство эмоционально-волевого, когнитивно-операционального, ценностно-смыслового и коммуникативно-фасилитативного компонентов. Основным результатом исследования выступает авторская структурно-функциональная модель, включающая диагностический, формирующий и рефлексивный этапы. Обоснованы педагогические условия ее реализации, включая обязательное обучение навыкам психогигиены и профилактики профессионального выгорания, а также предложены критерии оценивания готовности студентов к работе в экстремальной инклюзивной среде (сформированность эмоционально-волевого компонента оценивается по трем показателям; когнитивно-операциональный компонент диагностируется через оценку скорости и качества принятия педагогических решений в смоделированной кризисной ситуации; ценностно-смысловой компонент оценивается через характер аргументации выбора профессии и мотивации к работе именно на прифронтовой территории; коммуникативно-фасилитативный компонент диагностируется в ходе ролевых игр и симуляций).

Abstract

This article investigates the phenomenon of psychological-pedagogical resilience as a key competence of future inclusive education teachers working in frontline areas. The authors argue that traditional professional training is insufficient for working under conditions of constant threat to life and massive psychological trauma, where the specialist encounters acute stress reactions in children. The paper clarifies the content of the concept of "psychological-pedagogical resilience," which, unlike general stress resistance, is based on a synthesis of self-regulation skills, mastery of crisis intervention techniques, and the preservation of a humanistic stance. Structurally, this competence is represented through the unity of emotional-volitional, cognitive-operational, value-semantic, and communicative-facilitative components. The main result of the study is the authors' structural-functional model, which includes diagnostic, formative, and reflective stages. The pedagogical conditions for its implementation are substantiated, including mandatory training in mental hygiene skills and the prevention of professional burnout. Criteria for assessing students' readiness to work in an extreme inclusive environment are also proposed: the development of the emotional-volitional component is assessed by three indicators; the cognitive-operational component is diagnosed through the assessment of the speed and quality of pedagogical decision-making in a simulated crisis situation; the value-semantic component is assessed through the nature of the argumentation for choosing the profession and the motivation to work specifically in a frontline territory; the communicative-facilitative component is diagnosed through role-playing games and simulations.

Ключевые слова: психолого-педагогическая устойчивость, инклюзивное образование, прифронтовые территории, компетенция, профессиональная подготовка, дети с ОВЗ, стрессоустойчивость, педагогическая резильентность

Keywords: psychological and pedagogical stability, inclusive education, frontline territories, competence, professional training, children with disabilities, stress resistance, pedagogical resilience.

Введение

В условиях проведения специальной военной операции прифронтовые территории и зоны, приближенные к боевым действиям, стали новой и чрезвычайно сложной площадкой для реализации инклюзивных образовательных практик. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), проживающие или временно размещенные на этих территориях, переживают двойную, а иногда и тройную травматизацию: к изначальным ограничениям жизнедеятельности добавляются острый стресс войны, разлука с близкими, потеря дома, вынужденное перемещение, длительное пребывание в укрытиях. По данным современных исследований, число детей с посттравматическими стрессовыми реакциями, тревожными и депрессивными расстройствами в этих регионах кратно превышает средние показатели мирного времени [1, с. 210–225]. Отдельную остроту проблеме придает рост числа детей, возвращенных из зон активных боевых действий. В соответствии с рекомендациями Министерства просвещения РФ, работа с такими детьми требует от педагога не только владения технологиями психолого-педагогического сопровождения и социальной адаптации, но и способности распознавать острые стрессовые реакции, идентифицировать признаки психогенной травмы, а также реализовывать алгоритмы оказания первой психологической помощи [11; 12].

Педагог инклюзивного образования на прифронтовой территории оказывается в эпицентре пересечения двух кризисных полей: коррекционно-развивающей работы с особым ребенком и необходимости совладания с экстремальными условиями собственной жизни и профессиональной деятельности. Осуществлять инклюзивное обучение детей с расстройствами аутистического спектра, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях частых воздушных тревог, эвакуаций, дефицита дидактических ресурсов и при этом сохранять работоспособность, эмпатию и педагогический оптимизм — задача беспрецедентной сложности, к решению которой традиционные программы педагогических вузов не готовят. В официальных алгоритмах Минпросвещения РФ подчеркивается, что в условиях военного положения педагогическим работникам необходимо оказывать помощь детям в проживании страхов и тревог, обеспечивать стабилизацию психоэмоционального состояния детского коллектива [13]. Однако выполнение данных трудовых действий невозможно без сформированной у самого педагога специфической внутренней устойчивости.

Именно поэтому на передний план выходит категория психолого-педагогической устойчивости как ключевой компетенции, которая и определяет профессиональную пригодность и эффективность педагога инклюзивного образования в данных условиях.

Цель статьи — теоретически обосновать содержание и структуру психолого-педагогической устойчивости как ключевой компетенции будущего педагога инклюзивного образования, определить ее компонентный состав и предложить пути формирования в системе высшего образования.

Материалы и методы

Методологическую основу исследования составили: компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.И. Байденко), позволивший сформулировать результат образования в терминах готовности к деятельности; личностно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), раскрывающий устойчивость как динамическое свойство личности, проявляющееся в деятельности; положения специальной психологии и коррекционной педагогики о сущности инклюзивного образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, В.В. Ткачева); концепции стрессоустойчивости и совладающего поведения (Л.И. Анцыферова, Н.В. Тарабрина, Ю.С. Шойгу); теория жизнестойкости (С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева).

Теоретическими методами выступили: междисциплинарный анализ и синтез научной литературы, педагогическое моделирование, сравнительно-сопоставительный анализ образовательных программ педагогических вузов. Нормативно-методическую базу исследования составили современные рекомендации по организации обучения и социальной адаптации детей, возвращенных из зон боевых действий [11], а также утвержденные на федеральном уровне алгоритмы психологического сопровождения и методической поддержки педагогов, работающих в условиях специальной военной операции [12; 13].

Результаты и обсуждение

1. Психолого-педагогическая устойчивость: дифференциация смежных понятий

Анализ научной литературы показал, что понятие «психолого-педагогическая устойчивость» находится в одном семантическом поле с рядом близких, но не тождественных терминов, каждый из которых описывает лишь часть интересующего нас феномена.

Стрессоустойчивость традиционно понимается как способность индивида выдерживать значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки без существенных негативных последствий для деятельности и здоровья. Л. И. Анцыферова подчеркивает, что стрессоустойчивость предполагает прежде всего сохранение функциональности, но не обязательно включает активное преобразование стрессовой ситуации [2, с. 8–10]. Однако для педагога инклюзивного образования на прифронтовой территории недостаточно просто «выдерживать» — необходимо действовать, адаптировать среду, находить коррекционные решения.

Жизнестойкость (hardiness), согласно концепции С. Мадди, есть система убеждений о себе, мире и отношениях с ним, включающая вовлеченность, контроль и принятие риска. В адаптации Д. А. Леонтьева жизнестойкость трактуется как способность личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности [3, с. 3–5]. Это понятие ближе к искомому смыслу, но оно является общеличностной характеристикой и не отражает специфику именно педагогической, и тем более инклюзивной, деятельности.

Резильентность (психологическая упругость) означает способность человека к восстановлению после травмирующих событий, возвращению к исходному уровню функционирования. Однако в условиях продолжающегося, длящегося стресса (каким и является жизнь на прифронтовой территории) модель «удар — восстановление» не применима. Требуется не восстановление, а стабильное функционирование в непрерывно стрессогенной среде.

Таким образом, мы приходим к необходимости введения интегративного понятия «психолого-педагогическая устойчивость». Под ним предлагается понимать профессионально-личностное образование, обеспечивающее способность педагога инклюзивного образования:

а) сохранять продуктивность коррекционно-развивающей деятельности в условиях хронического стресса военного времени;

б) осуществлять психологическую поддержку и стабилизацию состояния обучающихся с ОВЗ и их родителей, не допуская собственного эмоционального выгорания и вторичной травматизации;

в) гибко перестраивать дидактические и воспитательные стратегии адекватно меняющимся условиям безопасности и ресурсным ограничениям;

г) сохранять приверженность ценностям инклюзии и педагогическому оптимизму.

Данная компетенция является ключевой (в терминологии И.А. Зимней), поскольку она носит надпредметный, универсальный характер и необходима для эффективного выполнения всех видов профессиональных задач именно в условиях прифронтовых территорий [4, с. 36–38]. Федеральные алгоритмы косвенно подтверждают этот тезис, предписывая педагогу в кризисной ситуации одновременно выполнять роли тьютора, психолога первой помощи и организатора безопасной среды [12].

2. Компонентный состав психолого-педагогической устойчивости

На основе интеграции теоретических подходов, анализа эмпирических данных о деятельности педагогов в зонах вооруженных конфликтов, а также с учетом новейших методических разработок по сопровождению детей из зон боевых действий [11] нами выделены четыре взаимосвязанных компонента психолого-педагогической устойчивости.

2.1. Эмоционально-волевой компонент

Данный компонент обеспечивает способность педагога регулировать собственное психоэмоциональное состояние и сохранять самообладание в критических ситуациях. Содержательно он включает, во-первых, эмоциональную стабильность — способность сохранять ровный эмоциональный фон, не поддаваться панике, предотвращать аффективные вспышки при провоцирующих обстоятельствах. Ю. С. Шойгу подчеркивает, что для специалиста, работающего в экстремальных условиях, эмоциональная регуляция является базовым навыком выживания, а не просто желательным качеством [5, с. 88–102]. Во-вторых, данный компонент предполагает волевую саморегуляцию — умение продолжать целенаправленную педагогическую деятельность, несмотря на усталость, страх, неопределенность. Волевой контроль позволяет педагогу удерживать фокус внимания на потребностях ребенка с ОВЗ даже тогда, когда собственные ресурсы на исходе. В-третьих, обязательной составляющей выступает эмпатия без эмоционального заражения — способность понимать и разделять чувства ребенка, не теряя при этом профессиональной позиции и не впадая в состояния чрезмерной идентификации, ведущей к выгоранию. Актуальные методические рекомендации МГППУ указывают на необходимость специального обучения педагогов техникам саморегуляции и психогигиены, чтобы минимизировать риск вторичной травматизации при общении с детьми, пережившими ужасы войны [11, с. 345–360].

2.2. Когнитивно-операциональный компонент

Данный компонент обеспечивает способность к рациональному анализу ситуации, принятию адекватных профессиональных решений и их практической реализации в экстремальных условиях. Его основу составляет аналитическое мышление в стрессе — сохранение способности к логическому анализу, планированию, оценке рисков в ситуациях дефицита времени и высокого давления. В. В. Ткачева, описывая технологии помощи семьям детей с отклонениями в развитии, обращает внимание на то, что консультирование в кризисной ситуации требует от специалиста особой четкости, структурированности и конкретности рекомендаций, невозможных без сохранного аналитического мышления [6, с. 45-52]. Вторым элементом выступает операциональная гибкость — владение широким репертуаром коррекционно-развивающих методик и способность быстро адаптировать их к условиям укрытия, ограниченной мобильности ребенка, отсутствия специального оборудования. Е. А. Екжанова и Е. А. Стребелева детально описывают содержание коррекционно-педагогической помощи, однако подчеркивают, что оно всегда должно быть адаптировано к реальным условиям жизни ребенка [7, с. 78–95]. Третий элемент — антиципация рисков, то есть способность прогнозировать вероятные психологические, педагогические и физические риски для ребенка с ОВЗ в конкретных обстоятельствах и превентивно их минимизировать. Данный аспект напрямую соотносится с требованиями алгоритмов Минпросвещения РФ, предписывающими педагогу идентифицировать факторы риска в социальном окружении и поведении детей, чтобы своевременно подключать к работе других специалистов [12; 13].

2.3. Ценностно-смысловой компонент

Ценностно-смысловой компонент определяет мотивационную основу деятельности педагога, его способность находить в ней личностный смысл даже в ситуациях крайнего неблагополучия. Он включает, во-первых, интериоризированные ценности инклюзии — глубоко личностное принятие идеи о безусловной ценности каждого ребенка, его праве на образование и развитие, независимо от тяжести нарушений и внешних обстоятельств. Н.Н. Малофеев, анализируя эволюцию отношения общества к детям с ОВЗ, подчеркивает, что подлинная инклюзия возможна только там, где ценности принятия и поддержки стали частью профессионального мировоззрения педагога [8, с. 210–230]. Во-вторых, существенную роль играет патриотическая и гражданская идентичность — осознание своей профессиональной миссии как части общего дела защиты и восстановления страны. Это придает деятельности педагога на прифронтовой территории надличностный смысл, помогающий пережить самые тяжелые моменты. В официальных рекомендациях подчеркивается, что педагог должен транслировать детям ценность жизни, мира и безопасности, что невозможно без собственной внутренней убежденности [11, с. 115–130]. В-третьих, данный компонент предполагает педагогический оптимизм — убежденность в возможности позитивных изменений в развитии ребенка даже в крайне неблагоприятных средовых условиях. Данная установка доказанно влияет на эффективность коррекционной работы [6, с. 120–128].

2.4. Коммуникативно-фасилитативный компонент

Данный компонент обеспечивает способность педагога выстраивать конструктивное взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений в кризисных обстоятельствах. Содержательно он включает кризисную коммуникацию — владение приемами общения с людьми, находящимися в остром стрессе, горе, панике, а также умение говорить спокойно и убедительно, давать короткие и понятные инструкции, предотвращать распространение панических настроений. Методические рекомендации МГППУ акцентируют внимание на том, что педагог должен уметь проводить «психологическую дефрагментацию» травматического опыта ребенка через мягкий диалог и арт-терапевтические техники [11, с. 210–230]. Вторым элементом выступает фасилитация родительской компетентности — способность в кратчайшие сроки обучить родителей (чаще матерей) простейшим приемам стабилизации состояния ребенка, организации развивающих занятий дома или в убежище. Как показывают исследования семей, воспитывающих детей с ОВЗ, родитель нуждается не просто в психологической поддержке, а в конкретных, применимых «здесь и сейчас» педагогических инструментах [6, с. 75–88]. Третий элемент — командное взаимодействие, то есть готовность к оперативному обмену информацией, распределению функций, взаимоподдержке в педагогическом коллективе, а также умение соблюдать алгоритмы межведомственного взаимодействия, утвержденные для кризисных ситуаций [12].

3. Структурно-функциональная модель формирования психолого-педагогической устойчивости в вузе

Формирование описанной компетенции не может быть стихийным или отложенным на постдипломный этап. Оно требует целенаправленного проектирования образовательного процесса с опорой на компетентностный подход, при котором компетенция рассматривается как заданное, прогнозируемое и диагностируемое качество выпускника [9, с. 5–8].

Предлагаемая модель включает четыре этапа.

I этап — мотивационно-ориентирующий (1 курс). Введение студентов в проблематику профессиональной деятельности в условиях высокого риска. Задачи: формирование первичного ценностного отношения к профессии педагога инклюзивного образования как к служению; диагностика исходного уровня стрессоустойчивости, эмпатии, коммуникативных установок; выявление студентов «группы риска» по противопоказаниям к работе в прифронтовых условиях. Используемые средства: мотивационные встречи с педагогами-практиками из прифронтовых регионов, просмотр и обсуждение документальных материалов, психологическое тестирование.

II этап — теоретико-методологический (2–3 курсы). Освоение междисциплинарного модуля «Психолого-педагогическая устойчивость в инклюзивной практике». Модуль интегрирует знания из специальной психологии [10], коррекционной педагогики [7; 8], кризисной психологии [1; 5], педагогики безопасности, а также содержание нормативных документов и алгоритмов, регламентирующих сопровождение детей в условиях военного времени [11; 12; 13]. Студенты изучают: природу стресса и механизмы совладания; возрастные и нозологические особенности реагирования детей с ОВЗ на травмирующие события; принципы организации безопасной и развивающей образовательной среды в условиях ограничений; методы самодиагностики и саморегуляции.

III этап — практико-тренировочный (3-4 курсы). Формирование операциональных умений через систему симуляционных тренингов и практикумов. Типовые тренинги: «Экстренная стабилизация ребенка с РАС при звуках обстрела», «Проведение коррекционного занятия в укрытии», «Сообщение о потере: этика и приемы», «Самопомощь при панической атаке», «Консультирование матери в остром стрессе», а также отработка алгоритмов межведомственного реагирования на острые кризисные состояния у детей [12]. Симуляционные технологии позволяют формировать эмоционально-волевой и когнитивно-операциональный компоненты устойчивости в безопасной, но приближенной к реальности среде [5, с. 250–272].

IV этап — рефлексивно-интегрирующий (4–5 курсы, магистратура). Прохождение практик и стажировок в образовательных организациях прифронтовых территорий (Белгородская, Курская, Брянская области) с обязательной супервизией. Ведение рефлексивного дневника, анализ критических инцидентов, обсуждение в группах интервизии. На данном этапе завершается интеграция всех компонентов устойчивости в целостную компетенцию, происходит профессиональная идентификация.

4. Критерии и показатели сформированности компетенции

Для обеспечения диагностичности разработанной модели необходимо описать критерии оценки каждого из четырех компонентов психолого-педагогической устойчивости.

Сформированность эмоционально-волевого компонента оценивается по трем показателям. Первый — доминирующий эмоциональный фон в типовых стрессовых ситуациях, характерных для прифронтовой территории. На низком уровне преобладают тревога, страх, раздражение; на среднем — ситуативные колебания с быстрым восстановлением; на высоком — сохранение ровного, рабочего настроя. Второй показатель — частота и выраженность аффективных срывов в ответ на неожиданные стрессоры (сигнал тревоги, фрустрация при неудаче коррекционного занятия). Третий — способность к самовосстановлению после интенсивного стрессового эпизода, измеряемая через временной промежуток возвращения к продуктивной деятельности.

Когнитивно-операциональный компонент диагностируется через оценку скорости и качества принятия педагогических решений в смоделированной кризисной ситуации. На низком уровне решения хаотичны, не учитывают нозологию ребенка или продиктованы паникой. Средний уровень характеризуется принятием адекватных, но шаблонных решений. Высокий уровень проявляется в быстром нахождении творческих, адаптированных под конкретные условия и конкретного ребенка вариантов действий. Вторым показателем выступает широта арсенала адаптированных коррекционных методик, которые педагог может применить в условиях укрытия и дефицита оборудования. Третий показатель — точность антиципации рисков, то есть способность заранее назвать вероятные угрозы для ребенка с данной формой ОВЗ в данной среде и предложить меры их предупреждения, что соответствует логике федеральных алгоритмов по сопровождению обучающихся [13].

Ценностно-смысловой компонент оценивается через характер аргументации выбора профессии и мотивации к работе именно на прифронтовой территории. На низком уровне доминируют внешние мотивы (высокая зарплата, отсутствие других вариантов); на среднем — внутренняя профессиональная мотивация без связи с контекстом территории; на высоком — наличие смыслообразующих формулировок, связывающих личную миссию с помощью детям и стране. Второй показатель — степень согласия с базовыми утверждениями инклюзивной идеологии, выявляемая через опросные методики. Третий — наличие в портфолио или рефлексивных эссе примеров самостоятельного смыслообразования, то есть описанных ситуаций, когда студент смог сам для себя ответить на вопрос «ради чего я это делаю» в трудном профессиональном эпизоде.

Коммуникативно-фасилитативный компонент диагностируется в ходе ролевых игр и симуляций. Оценивается эффективность коммуникации в диадах «педагог — родитель в остром стрессе» (способность успокоить, структурировать беседу, дать четкие и выполнимые рекомендации) и «педагог — ребенок с ОВЗ в укрытии» (способность установить контакт, объяснить ситуацию на доступном ребенку языке, снизить тревогу). Второй показатель — уровень развития навыков командного взаимодействия, оцениваемый через включенное наблюдение за работой студента в групповых симуляционных сценариях, в том числе моделирующих совместную работу с психологом и социальным педагогом согласно рекомендациям Минпросвещения РФ [12].

Диагностический инструментарий в целом включает как стандартизированные методики (шкала жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д. А. Леонтьева [3], опросник совладающего поведения, методика диагностики эмпатии), так и экспертные оценки в ходе симуляций, а также анализ продуктов рефлексивной деятельности студентов.

Список литературы:

1. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб.: Питер, 2007. 272 с.
2. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3–18.
3. Леонтьев Д. А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. 63 с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.
5. Шойгу Ю. С. Психология экстремальных ситуаций. М.: Смысл, 2020. 320 с.
6. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. М.: АСТ, 2017. 320 с.
7. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. СПб.: КАРО, 2016. 336 с.
8. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. М.: Просвещение, 2018. 448 с.
9. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3–13.
10. Сорокин В. М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2018. 296 с.
11. Методические рекомендации для программ обучения специалистов по психолого-педагогическому сопровождению и социальной адаптации детей, возвращенных из зон боевых действий / Под ред. О.Е. Хухлаева, О.С. Павловой, Н.В. Тарулиной. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. 532 с.
12. Письмо Минпросвещения РФ от 29.03.2024 N АБ-1122/07 «О направлении рекомендаций» (по организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся).
13. Письмо Минпросвещения РФ от 11.08.2023 N АБ-3386/07 «О направлении алгоритма» (по психологическому сопровождению в условиях специальной военной операции).

References:

1. Tarabrina N.V. Praktikum po psikhologii posttravmaticheskogo stressa [Workshop on the Psychology of Post-Traumatic Stress]. St. Petersburg, Piter Publ., 2007. 272 p. (In Russ.).
2. Antsyferova L.I. Lichnost' v trudnykh zhiznennykh usloviyakh: pereosmyslivanie, preobrazovanie situatsiy i psikhologicheskaya zashchita [Personality in Difficult Life Conditions: Rethinking, Transformation of Situations and Psychological Defense]. Psikhologicheskiy zhurnal, 1994, vol. 15, no. 1, pp. 3–18. (In Russ.).
3. Leont'ev D.A., Rasskazova E.I. Test zhiznestoykosti [Test of Hardiness]. Moscow, Smysl Publ., 2006. 63 p. (In Russ.).
4. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentsii — novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya [Key Competencies — a New Paradigm of Educational Outcomes]. Vysshee obrazovanie segodnya, 2003, no. 5, pp. 34–42. (In Russ.).
5. Shoygu Yu.S. Psikhologiya ekstremal'nykh situatsiy [Psychology of Extreme Situations]. Moscow, Smysl Publ., 2020. 320 p. (In Russ.).
6. Tkacheva V.V. Tekhnologii psikhologicheskoy pomoshchi sem'yam detey s otkloneniyami v razvitii [Technologies of Psychological Assistance to Families of Children with Developmental Disabilities]. Moscow, AST Publ., 2017. 320 p. (In Russ.).
7. Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Korrektsionno-pedagogicheskaya pomoshch' detyam rannego i doshkol'nogo vozrasta [Correctional and Pedagogical Assistance to Children of Early and Preschool Age]. St. Petersburg, KARO Publ., 2016. 336 p. (In Russ.).
8. Malofeev N.N. Spetsial'noe obrazovanie v menyayushchemsya mire [Special Education in a Changing World]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2018. 448 p. (In Russ.).
9. Baydenko V.I. Kompetentsii v professional'nom obrazovanii (k osvoeniyu kompetentnostnogo podkhoda) [Competencies in Professional Education (Towards Mastering the Competence Approach)]. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2004, no. 11, pp. 3–13. (In Russ.).
10. Sorokin V.M. Spetsial'naya psikhologiya [Special Psychology]. St. Petersburg, Rech' Publ., 2018. 296 p. (In Russ.).
11. Khukhlaev O.E., Pavlova O.S., Tarulina N.V. (eds.). Metodicheskie rekomendatsii dlya programm obucheniya spetsialistov po psikhologo-pedagogicheskomu soprovozhdeniyu i sotsial'noy adaptatsii detey, vozvrashchennykh iz zon boevykh deystviy [Methodological Recommendations for Training Programs for Specialists in Psychological and Pedagogical Support and Social Adaptation of Children Returned from Combat Zones]. Moscow, FGBOU VO MGPPU Publ., 2022. 532 p. (In Russ.).
12. Letter of the Ministry of Education of the Russian Federation No. AB-1122/07 dated March 29, 2024 "O napravlenii rekomendatsiy" [On Sending Recommendations] (on the organization of psychological and pedagogical support for students). (In Russ.).
13. Letter of the Ministry of Education of the Russian Federation No. AB-3386/07 dated August 11, 2023 "O napravlenii algoritma" [On Sending the Algorithm] (on psychological support under the conditions of the special military operation). (In Russ.).