СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты эмпирического исследования, проведённого в 3-м классе ГБОУ «СОШ № 1948» (n=24) в первом полугодии 2022/2023 учебного года. Рассматривается проблема формирования метапредметных универсальных учебных действий (УУД) у младших школьников в контексте реализации обновлённых ФГОС НОО. Автор анализирует технологию развития критического мышления (ТРКМ) как инструмент перестройки организационной культуры учебной группы и повышения субъектности учащихся. Показано, что системное применение приёмов «Инсерт», «Толстые и тонкие вопросы», «Синквейн» позволяет перейти от директивной модели управления учебной деятельностью к партисипативной. Диагностика, проведённая в сентябре и декабре 2022 г., зафиксировала положительную динамику: доля учащихся, способных самостоятельно формулировать учебную задачу, выросла с 38% до 65%; задающих проблемные вопросы – с 42% до 76%. Приводятся фрагменты дневников наблюдений и отзыв коллег. Сформулированы рекомендации для учителей начальной школы.

ABSTRACT

The article presents the results of an empirical study conducted in the 3rd grade of GBOU "School No. 1948" (n=24) in the first half of the 2022/2023 academic year. The problem of forming metasubject universal learning actions (ULA) in primary schoolchildren in the context of the implementation of the updated Federal State Educational Standards is considered. The author analyzes the technology of critical thinking development as a tool for restructuring the organizational culture of a study group and increasing students' agency. It is shown that the systematic use of techniques "Insert", "Thick and thin questions", "Sinquain" allows to move from a directive model of managing educational activities to a participatory one. Diagnostics carried out in September and December 2022 recorded positive dynamics: the proportion of students able to independently formulate a learning task increased from 38% to 65%; those asking problematic questions – from 42% to 76%. Fragments of observation diaries and feedback from colleagues are presented. Recommendations for primary school teachers are formulated.

Ключевые слова: метапредметные результаты, универсальные учебные действия, технология развития критического мышления, начальная школа, субъектность учащегося, рефлексия, управление учебной деятельностью, ФГОС НОО.

Keywords: metasubject results, universal learning actions, technology of critical thinking development, primary school, student agency, reflection, management of educational activities, Federal State Educational Standards.

Введение

Актуальность исследования обусловлена трансформацией целевых ориентиров начального общего образования. В соответствии с обновлёнными ФГОС НОО (Приказ Минпросвещения России № 286 от 31.05.2021 с изменениями от 18.06.2025 № 467) приоритетом становится не объём усвоенных знаний, а сформированность метапредметных результатов – способности применять знания в нестандартных ситуациях, самостоятельно ставить цели, планировать и оценивать свою деятельность. С психолого-педагогических позиций это требует перехода от репродуктивной модели обучения к деятельностной, где учащийся выступает субъектом собственного учения.

Выявление противоречия. Анализ реальной школьной практики обнаруживает устойчивое противоречие. С одной стороны, нормативные требования (включая Приказы Минпросвещения № 704 от 09.10.2024 и № 729 от 08.10.2025) ужесточают критерии метапредметных результатов. С другой стороны, организационная культура многих начальных школ продолжает воспроизводить формальные практики: учитель остаётся единственным субъектом контроля и оценки, а учащиеся – объектами управляющих воздействий, что блокирует развитие их саморегуляции и рефлексии.

Проблема исследования формулируется следующим образом: какие психолого-педагогические механизмы позволяют преодолеть формальный характер формирования метапредметных результатов и обеспечить реальное включение младших школьников в процессы целеполагания, самоорганизации и рефлексии? Цель статьи – описать и проанализировать опыт внедрения технологии развития критического мышления (ТРКМ) как инструмента, изменяющего ролевую структуру учебной группы и способствующего развитию УУД.

Теоретический обзор

Методологической основой исследования послужили труды А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, в которых системно-деятельностный подход рассматривается как базовая парадигма проектирования образовательных стандартов. Универсальные учебные действия трактуются как инвариантная основа образовательного процесса, обеспечивающая способность к самостоятельному усвоению новых знаний.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) – интерактивный метод, стимулирующий аналитический подход к любому учебному материалу. Её цель – развитие интеллектуальных умений, необходимых для работы с информацией и принятия решений. Трёхфазная структура урока (вызов – осмысление – рефлексия) коррелирует с этапностью формирования регулятивных и познавательных УУД. В работах С.И. Заир-Бека и И.В. Муштавинской показана эффективность ТРКМ в основной школе, однако её потенциал для начальной школы в аспекте формирования метапредметных результатов изучен недостаточно.

Нормативную базу составили обновлённый ФГОС НОО, федеральная образовательная программа начального общего образования, а также методические рекомендации по формированию функциональной грамотности.

Методика и описание опыта

Исследование проводилось на базе ГБОУ «СОШ № 1948» (г. Москва) в 3-м классе (24 учащихся) в первом полугодии 2022/2023 учебного года (сентябрь – декабрь 2022 г.). Эксперимент включал три этапа.

Этап 1. Диагностика исходного уровня сформированности метапредметных УУД (сентябрь 2022 г.).

Использовались методики, рекомендованные для начальной школы: оценка способности к целеполаганию (модифицированная методика «Постановка учебной задачи»), оценка регулятивных действий (методика «Проба на внимание» П.Я. Гальперина), оценка коммуникативных действий (задание «Совместная работа» Г.В. Бурменской). Выявлено доминирование репродуктивных стратегий: 38% учащихся смогли самостоятельно сформулировать учебную задачу, 42% задавали вопросы, выходящие за рамки фактического содержания.

Этап 2. Внедрение приёмов ТРКМ (октябрь – ноябрь 2022 г.).

Пример 1. Приём «Инсерт» (маркированное чтение) на уроке окружающего мира по теме «Органы чувств» (этап осмысления).

Учащиеся читали текст учебника с маркировкой: «V» – я это знаю, «+» – новая информация, «-» – думал иначе, «?» – не понял, есть вопрос. После чтения работа в парах: обмен пометками, обсуждение вопросов. Приём позволил перевести пассивное чтение в активный диалог с текстом, что способствовало формированию познавательных УУД (смысловое чтение) и коммуникативных УУД (работа в паре).

Пример 2. Приём «Толстые и тонкие вопросы» на уроке литературного чтения по рассказу В.Ю. Драгунского «Тайное становится явным» (этап рефлексии).

Класс делился на группы. Каждая группа составляла по три «тонких» (фактических) и три «толстых» (проблемных) вопроса. «Тонкий» вопрос: «В какое время суток происходят события?». «Толстый» вопрос: «Почему Дениска решил, что ложь может быть "явной", и всегда ли правда полезна?». Затем проводилась межгрупповая оценка качества вопросов. Приём развивал регулятивные УУД (планирование вопросов) и коммуникативные УУД (аргументация, совместная работа).

Пример 3. Приём «Синквейн» на уроке русского языка по теме «Имя прилагательное» (этап рефлексии).

Учащимся предлагалось составить синквейн по ключевому понятию урока. Коллективно вырабатывалась схема: первая строка – существительное (Прилагательное), вторая – два прилагательных (красочное, точное), третья – три глагола (описывает, украшает, уточняет), четвёртая – фраза из четырёх слов (помогает представить предмет), пятая – синоним-резюме (признак). Приём подводил итог изучению темы и формировал навыки смыслового свёртывания информации (регулятивные УУД).

Этап 3. Повторная диагностика (декабрь 2022 г.).

Проведена по тем же методикам, что и на этапе 1.

Результаты

Динамика сформированности метапредметных УУД представлена в таблице.

Таблица 1.

Динамика сформированности метапредметных УУД

Интерпретация результатов. Произошёл значимый рост всех измеряемых показателей. Наиболее выраженная динамика зафиксирована по параметру «проблемные вопросы» (+34%). Это свидетельствует о том, что приёмы ТРКМ стимулируют аналитическую активность учащихся, переход от репродукции к продуктивному мышлению.

Данные дневников педагогических наблюдений.

• Октябрь 2022: «Дети ждут инструкции учителя, при возникновении трудности сразу поднимают руку, не пытаясь найти решение в группе».
• Декабрь 2022: «При обсуждении рассказа учащиеся сами инициируют проблемные вопросы, спорят, аргументируют. Учитель выступает модератором, а не единственным источником оценки».

Отзыв коллеги (учителя начальных классов ГБОУ «СОШ № 1948»): «В 3-м классе заметно снизилось число формальных ответов на этапе рефлексии. Дети используют понятия "цель", "план", "критерии оценки" в собственной речи. Сформирована привычка задавать уточняющие вопросы».

Заключение

1. ТРКМ является эффективным психолого-педагогическим инструментом формирования метапредметных УУД в начальной школе. Её системное применение (приёмы «Инсерт», «Толстые и тонкие вопросы», «Синквейн») обеспечивает развитие регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных действий.
2. Социально-психологические механизмы, лежащие в основе эффективности ТРКМ:
   • делегирование оценочных функций учащимся (взаимооценка вопросов, критериальный анализ);
   • коллективная выработка правил и критериев (при подведении итогов);
   • публичная аргументация и защита собственной позиции.
3. Полученные количественные и качественные результаты (рост с 38% до 65% по целеполаганию, с 42% до 76% по проблемным вопросам) подтверждают гипотезу о том, что включение учащихся в процессы планирования, контроля и оценки повышает их субъектность и метапредметную компетентность.

Рекомендации для учителей начальной школы:

• начинать с одного-двух приёмов (например, «Кластер» или «Инсерт»), постепенно расширяя арсенал;
• систематически использовать этап рефлексии, делая его инструментом осмысления, а не формальностью;
• применять критериальное оценивание как основу для взаимооценки и самооценки.

Перспективы исследования: изучение долгосрочного эффекта применения ТРКМ (на протяжении 2–3 лет), а также разработка интегративных моделей уроков, сочетающих ТРКМ с проектной деятельностью.

Список литературы:

1. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская // Вопросы психологии. – 2007. – № 4. – С. 16–23.
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286 (ред. от 18.06.2025 № 467).
3. О внесении изменений в некоторые приказы Министерства просвещения Российской Федерации, касающиеся федеральных образовательных программ начального общего образования: Приказ Минпросвещения России от 09.10.2024 № 704.
4. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2021. – 223 с.
5. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя / И.В. Муштавинская. – СПб.: КАРО, 2013. – 144 с.
6. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 08.04.2015 № 1/15) (ред. от 04.02.2025).
7. Письмо Минпросвещения России от 11.08.2025 № 03-1589 «О предметных областях».
8. Федеральная образовательная программа начального общего образования (утв. Приказом Минпросвещения России от 18.05.2023 № 372).