Подсистема упражнений и заданий для дифференцированного формирования у будущих филологов англоязычной лексической компетентности в чтении

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрена подсистема упражнений и заданий для дифференцированного формирования лексической компетентности в чтении основанная на дифференциации лексических единиц в зависимости от уровней владения иностранным языком студентами (В1, В1 +, В2, В2 +) в рамках общего содержательного модуля; семантическом диапазоне лексической единицы в зависимости от уровней владения иностранным языком студентами (низкий, достаточный, высокий): овладение денотативного значения → контекстуального значения → конотативного значения, слова как концепта; лексических единиц, составляющих потенциальный словарь студента в зависимости от уровней владения иностранным языком студентами (низкий, достаточный, высокий): слова с епидигматично и сопоставимо выводной семантикой → слова с епидигматично и сопоставимо невыводной семантикой → слова, с епидигматично и сопоставимо выводной семантикой в отдельных случаях; лексических единиц, обозначающих импликаты (соответственно уровню обученности): локальные импликаты, → темные и глобальные импиликаты → темные и глобальные импиликаты, ментальные и культурные концепты; тексты на основе которых происходит обучение лексики: тексты эксплицитного содержания → тексты эксплицитного содержания с имплицитно содержательными модулями → тексты имплицитного содержания и смысла, требующих интерпретации; дифференцированный способ выполнения упражнений и степень управляемости со стороны преподавателя (в зависимости от уровня обученности студентов).

ABSTRACT

The article deals with the subsystem of exercises and tasks for the differentiated formation of lexical competence in reading based on the differentiation of lexical units, depending on the levels of students' foreign language proficiency (B1, B1 +, B2, B2 +) within the framework of the general content module; the semantic range of the lexical unit depending on the levels of foreign language proficiency (low, sufficient, high): mastering the denotative meaning → the contextual value → the conotative meaning, the words as the concept; lexical units that make up the potential vocabulary of the student depending on the levels of foreign language proficiency by students (low, sufficient, high): words with epidigmatic and comparable to derivative semantics → words with epidigmatic and comparable to non-derivative semantics → words, with epidigmatic and comparable to derivative semantics in individual cases; lexical units denoting implications (according to the level of training): local implications, → dark and global implications → dark and global implications, mental and cultural concepts; texts on the basis of which the vocabulary is being taught: texts of explicit content → texts of explicit content with implicitly meaningful modules → texts of implicit content and meanings requiring interpretation; a differentiated way of exercising and a degree of control from the teacher (depending on the level of student's level of education).

Ключевыеслова: дифференцированный подход, подсистема упражнений, подсистема заданий, англоязычная лексическая компетентность.

Keywords: differentiated approach, subsystem of exercises, task subsystem, English lexical competence.

Дифференцированный подход к формированию лексической компетентности в чтении мы понимаем, как системную организацию и самоорганизацию процесса формирования лексической компетентности в чтении, которая охватывает дифференциацию целей, содержания (языкового и речевого материала), методов, приемов, средств (текстового материала) обучения в зависимости от уровня обученности и автономности студентов.

Разделяя выводы Н. Скляренко, упражнения считаем главным методическим средством организации, управления и совершенствования учебной деятельности, а правильно построенные серии упражнений делают процесс обучения рацио­нальным, целенаправленным, коммуникативным и результативным [8]. Подсистему упражнений, вслед за З. Соломко, мы понимаем, как «совокупность взаимосвязанных типов и видов упражнений, которая обеспечит последовательное формирование и совершенствование лексических навыков в чтении» [11, с. 36]. Любая система упражнений характеризуется структурностью, иерархичностью и функциональностью [6]. Разграничивая понятия «упражнение» и «задачи», оперируем понятием «подсистема упражнений и задач». На основе представленной выше дефиниции определяем «подсистему упражнений и заданий для дифференцированного формирования у будущих филологов англоязычной лексической компетентности в чтении» как совокупность взаимосвязанных типов и видов упражнений и заданий (которые дифференцируются по лексическому наполнению, назначению, способу выполнения и степени управляемости со стороны преподавателя), что обеспечит последовательное формирование лексической компетентности в чтении с учетом уровня обученности студентов.

Опираясь на ряд научных трудов, нами обозначены ряд требований, которых следует придерживаться при разработке и внедрении упражнений и задач:

• упражнения должны иметь четкую структуру, состоять из трех фаз: инструктивной, исполни­тельной и контрольной [2, с.143; 11, с. 37];
• разработанные упражнения и задания должны развивать способность и готовность студентов к автономному освоению лексики [11, с. 37];
• упражнения и задания должны быть коммуни­кативно ориентированные; обладать новизной, культурологической направленностью [8, с. 3-7];
• упражнения и задания должны соответ­ствовать дидактическим и методическим принципам обучения;
• подсистема упражнений и заданий должна имплементировать коммуникативный и проблемный методы обучения, охватывать упражнения в четкой последовательности в соответствии с этапами форми­рования лексической компетентности в чтении в целом и лексического навыка в чтении в частности;
• упражнения и задания должны содержать аутентичный материал (предложения, надфразовые единства, тексты должны отражать письменную речь носителей языка);
• подсистема упражнений и заданий должна иметь дифференцированный характер, что обеспечит оптимальные условия формирования лексической компетентности студентов в зависимости от уровня их обученности.

Подсистема упражнений и заданий требует определенной последовательности применения групп упражнений и заданий, которая должна быть релевантной этапам формирования лексического навыка в целом [11, с. 35; 9]. С этой целью нами были проанализированы ряд научных работ, посвященных формированию лексической компетентности в целом и лексических навыков в чтении в частности.

С. Смолина выделяет следующие этапы форми­рования иноязычной лексической компетенции: 1) этап ознакомления учащихся с новыми лексическими единицами (формирование знаний о лексической системе языка, правил пользования им, семантизации лексических единиц, демонстрации особенностей их использования); 2) этап автоматизации действий с новыми лексическими единицами (формирование навыков), который происходит на уровне: а) словоформы, свободного словосочетания, фразы / предложения, б) надфразы (диалогического или монологического единства) и микротекста [9, с. 19]. Формирование рецептивного лексического навыка исследовательница видит в такой последова­тельности: ознакомление с лексической единицей (презентация и семантизация) в процессе чтения с опорой на графический образ слова; установление словарной формы слова; соотношение ее со словарным значением, определение контекстуального значения слова [9, с. 21].

З. Соломко выделяет три этапа обучения иноязычной лексики: 1) презентация, семантизация и первичное закрепление лексических единиц; 2) автоматизации речевых действий студентов с новыми лексическими единицами; 3) совершенст­вование рецептивной лексической компетентности [11, с. 36]. В терминах А. Котловского процесс формирования лексических навыков представлен тремя этапами: ознакомление (восприятие и осмысление речевого материала), автоматизация (преобразование и сохранение лексической единицы во внутреннем лексиконе, что требует осмысления логических связей между предметами и явлениями), применение (использование в речи) [6]. С Боднар обосновала целесообразность обучения лексики (на основе коммуникативно-когнитивного подхода) в три этапа: когнитивно-накопительный (ознакомление с новой лексикой и семантизация, формирование речевых и переводческих навыков на уровне словосочетания / предложения), практико-деятельностный (формирование лексических навыков в надфразовых единствах / профессиональных микротекстах), творчески-коммуникативный (развитие навыков употребления лексических единиц в продуктивной речи) [3, с. 35-37].

Ю. Пассов выделяет 6 стадий формирования лексического навыка: 1) восприятие слова в процессе его функционирования; создание звукового образа слова; 2) предоставление слову значения; 3) имитация слова в изолированном виде или в контексте предложения; 4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов определенным словом; 5) комбинирование (слово вступает в новые связи) 6) употребление слова в различных контекстах [5]. Итак, проанализированные труды свидетельствуют о том, что обучение лексики начинается с рецепции, то есть восприятия лексической единицы, осмысления ее значения и функции, запоминания слова. После этого наступает этап тренировки, когда формируются лексические навыки на уровне предложения, надфразового единства, текста, тем самым навык интегрируется в соответствующее умение - чтение.

С. Шатилов выделяет три этапа формирования лексических навыков: 1 этап - этап ввода, семан­тизации нового слова и первичного его воспроизведения; 2 этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях; 3 этап - вариативный ситуативный - создание динамических лексических речевых связей, обучение новокомбинированнию знакомых лексических элементов в различных контекстах [13, с. 125]. И. Чепякова, исследуя проблему обучения будущих филологов производных глаголов древнегреческого языка, приходит к выводу, что обучение лексики должно начинаться с формирования репродуктивного навыка (восприятие, узнавание, идентификация, имитация, дифференциация, самостоятельная семантизация, номинация) на основе репродуктивных лексических навыков формируются рецептивные - восприятие и понимание лексических единиц в письменной речи (узнавание, дифференциация и идентификация письменной формы слова, соотнесение лексической единицы с обозначаемым ею процессом, состоянием или явлением) [12]. Мы разделяем выводы С. Шатилова и И. Чепяковой, основанные на доминантной роли речевого анализатора в обучении языку, а также тот факт, что чтение происходит путем внутреннего приговаривания, и считаем, что слово может быть узнанным лишь при условии, что в сознании студента образовались его материальный и идеальный образы (то есть его форма и значение) [14, с. 60; 4, с. 272], на которые будут накладываться и идентифицироваться поступательные образы слов. Поэтому считаем целесообразным применять упражнения репродуктивного характера именно с целью формирования в сознании студента звукового, графического и смыслового образов лексической единицы.

Ценны для нашего исследования выводы И. Баценко. Ученый, исследуя проблему формиро­вания иноязычного (англоязычного) лексикона у будущих врачей, становится на позицию когнитивистов, считает, что информация, связанная с семантикой слова, сохраняется в сознании в виде определенных концептуальных единиц (концептов) и составляют концептуальную систему личности. Концепты есть как элементарными содержательными когнитивными единицами, так и базовыми когнитивными сущностями, которые позволяют связывать смысл со словом. В связи с этим критерий усвоения лексической единицы исследователь видит в ее становлении как средства доступа к знаниям. Ученый определяет закономерности формирования лексикона: опора на уже сложившиеся в сознании индивида концептуальную и языковую системы при освоении следующих единиц лексикона; непрерывность формирования, расширения и обогащения лексикона; интерпретация и понимание значений новых единиц лексикона одновременно с формированием новых связей и перестройкой уже имеющихся когнитивных структур. На основе этого И. Баценко определяет три этапа в формировании лексикона: репрезентация структуры фрейма (представ­ление фрейма и актуализация фоновой информации, семантизацию единиц лексикона, которые наполняют этот фрейм, определение места и значимости ключевых лексических единиц в структуре фрейма путем выявления их ассоциативных особенностей), ее конкретизация (конкретизация представленной информации, уточнение и отработка структуры фрейма, осознание и усвоение языковых особенностей единиц лексикона), формирование ментальной схемы фрейма (переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания; совершенствование языковых лексических навыков, использование единиц лексикона в речевой деятельности) [1]. Обучение чтению предусмат­ривает овладение студентами умениями и способностью воспринимать текст на семантическом, мета семиотическом и метаметасемиотичиском уровнях. Последний охватывает интерпретацию содержания и смысла текста, требующую, по нашему убеждению, понимания культурных и ментальных концептов. Поэтому в нашем исследовании мы ориентируемся на выводы И.Баценко и ориентируемся на этапы формирования фреймовых структур концептов и навыков интерпретации последних: репрезентация структуры фрейма, ее конкретизация, формирование ментальной схемы фрейма.

Итак, разделяя мнения современных ученых, определяем такую этапность в формировании рецептивных лексических навыков в чтении: ознакомление с лексической единицей и ее семантизация → репродуктивное воспроизве­дение лексической единицы с целью формирования в сознании студента звуко- графического и семантического образа лексической единицы → формирование рецептивных лексических навыков в чтении на уровне предложения, надфразового единства → усовершенствованияе рецептивных лексических навыков в чтении на уровне текста.

Формирование рецептивных лексических навыков начинается ознакомлением с лексической единицей (презентация и семантизация). Ознакомление осуществляется, как правило, в процессе чтения предложения, надфразового единства, текста с опорой на графический образ лексической единицы. Студенты в процессе чтения выделяют незнакомую лексическую единицу, отталкиваясь от ее формы в тексте, устанавливают ее словарную форму, соотносят ее со словарным значением, определяют контекстуальное значение [9]. Вместе с рецепцией новой лексической единицы происходит ее семантизация.

В обучении лексики применяем переводные (однословный перевод; многословный перевод, пофразовый перевод; толкование значения и / или объяснение лексической единицы на родном языке; дефиниция / определение) и беспереводные способы семантизации (наглядная семантизация путем демонстрации предметов, рисунков, жестов, движений и т.д.; языковая семантизация с помощью контекста, иллюстративного предложения / предложений, сопоставление одной лексической единицы с другими известными единицами иностранного языка - с помощью антонимов и синонимов, дефиниции - описания значения новой лексической единицы с помощью уже известной; толкование значения лексической единицы на иностранном языке) [9]. Выбор способа семантизации зависит от семантического диапазона слова (например, денотативные значения можно представить переводными способами, а конотативные, контекстуальные значения - лучше беспереводными, где слово приобретает конкретное значение только в контексте) от способности студентов понимать беспереводное толкование слова, от способности догадаться о его конкретном значении; от степени информативности словарной статьи (в некоторых словарях не хватает информации о понятии, обозначаемом слове и его функции).

Репродуктивное воспроизведения лексической единицы, формирование рецептивных лексических навыков в чтении на уровне предложения, сверхфразового единства и усовершенствования рецептивных лексических навыков в чтении на уровне текста происходит с помощью подсистемы упражнений.

Разделяя взгляды А. Котловского, считаем, что упражнения, направленные на формирование языковой компетентности, являются подсистемой, которая входит в общую модель системы упражнений [6]. Поэтому подсистему лексических упражнений в чтении будем рассматривать в контексте чтения как вида речевой деятельности и в аспекте системы упражнений, ориентированной на обучение чтению.

В формировании лексической компетентности в чтении ориентируемся главным образом на типы и виды упражнений, разработанные учеными, это в частности упражнения на чтение предложений, надфразового единства, мини-текстов, выявление незнакомых слов, установление их значения, функции; на имитацию лексических единиц, на номинацию; перевод; на подбор синонимов / антонимов; на предоставление дефиниции понятию; на сочетание части предложений; окончание предложений, подстановку пропущенных слов; ответы на вопросы преподавателя; на трансформацию предложений; на чтение текста и ответы на вопросы преподавателя, выполнение тестов [9; 11; 10].

Положив в основу нашей методики дифференцированный подход, считаем целесообразным разработать подсистемы упражнений и заданий на формирование лексической компетентности в чтении в соответствии с уровнем обученности студентов, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Виды упражнений и заданий для дифференцированного формирования лексической
компетентности в чтении

Итак, нами разработана подсистема упражнений и заданий, которая охватывает дифференцированное изучение:

а) лексических единиц в зависимости от уровней владения иностранным языком студентами (В1, В1 +, В2, В2 +) в рамках общего содержательного модуля;

б) семантического диапазона лексической единицы в зависимости от уровней владения иностранным языком студентами (низкий, достаточный, высокий): овладение денотативным значением → контекстуальным значением → конотативным значением, словом как концептом;

в) лексических единиц, составляющих потенциальный словарь студента в зависимости от уровней владения иностранным языком студентами (низкий, достаточный, высокий): слова, семантика которых устанавливается легко на основе сходства с родным языком, епидигматического анализа → слова, семантика которых не выводится на основе епидигматичного анализа и не устанавливается на основе сходства с родным языком → слова, семантика которых выводится на основе сходства с родным языком и епидигматического анализа лишь в отдельных случаях;

г) лексических единиц, обозначающих импликаты: локальные импликаты, (студенты с низким уровнем обучаемости) → темные и глобальные импиликаты (студенты с достаточным уровнем обучаемости) → темные и глобальные импликаты, ментальные и культурные концепты (студенты с высоким уровнем обучаемости);

д) текстов, на основе которых происходит обучение лексики: тексты эксплицитного содержания (студенты с низким уровнем обучаемости) → тексты эксплицитного содержания с имплицитно-содержательными модулями (студенты с достаточным уровнем обучаемости) → тексты имплицитного содержания и смысла, требующие интерпретации (студенты с высоким уровнем обучаемости).

э) дифференцированный способ выполнения упражнений и степень управляемости со стороны преподавателя (в зависимости от уровня обученности студентов).