Методические основы обучения студентов специальности "Право" английской устной монологической речи на принципах дифференцированного подхода

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются методические принципы дифференцированного подхода к обучению студентов уровня высшего образования "бакалавр" специальности "Право" английской устной монологической речи, что предусматривает создание динамических дифференцированных подгрупп студентов в соответствии с обученностью (с базовым уровнем владения монологической речью (А2 и В1) и уровня самостоятельности (высокого, среднего, низкого). Обоснованно, что дифференциации подлежат целевой, смысловой и операционный компоненты методической системы. Для разных дифференцированных подгрупп предлагаются дифференцированные как по содержанию, так и по характеру заданий упражнения.

ABSTRACT

The article is devoted to methodological principles of the differentiated approach to teaching English spoken monologue speech for law students at the undergraduate level, that envisages the creation of dynamic differentiated sub-groups of students in accordance with their training (with the base level of monologue speech (А2 and В1) and the level of independence (high, middle, low). It is proved that the special purpose component, as well as semantic and operational components of the methodological system should be the subject of differentiation. The differentiated sub-groups are offered differentiated exercises ranging both in their contents and the nature of tasks. 

Результативность влияния системы современного университетского образования на личностно-профессиональное становление будущего специалиста объективно зависит от того, насколько совпадают образовательные условия с индивидуальным образовательным опытом студента; совпадают ли они с его личностным контекстом; востребуется и развивается ли этот опыт образовательным пространством университета. Становление субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студента непосредственно связано с его особенностями и невозможно без опоры на индивидуальность каждого отдельного студента. Именно поэтому в психолого-педагогической литературе все чаще говорят о разработке индивидуальных образовательных траекторий. Однако в традиционной системе высшего профессионального образования достаточно сложно создать индивидуальную траекторию для конкретного студента.

Эту проблему позволяет решить дифференцированный подход к процессу обучения [8, с. 3].

Проблема индивидуализации и дифференциации обучения предопределена противоречием между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений и навыков, которые зависят от субъективных мотивов обучения, способностей, личностных качеств и опыта студента [3, c.17]. В пределах предмета нашего исследования дифференцированный подход рассматриваем как научно-практическое направление, которое изучает:

• методику распределения студентов за типологическими гомогенными группами с учетом уровня обученности, интеллекта, памяти, внимания, восприятия, мышления, способностей, типа нервной системы, эмоциональных качеств, экстравертированности / интровертованности [13, с. 11];
• технологии, методы и приемы в целостном образовательном процессе, ориентированные на организацию условий для развития студента как активного субъекта собственной деятельности с учетом его психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей, уровня психического, интеллектуального развития, интересов, склонностей [6, с. 12];
• создание гибких и вариативных учебных программ, дифференциацию целей и содержания обучения, разнообразие организационных форм обучения, обеспечения личностно-ориентированной оценки студентов [13, с. 11].

Задание дифференциации заключается в приведении всех студентов до конца курса учебы не к единственному стандарту, а достижение студентами максимально оптимальных результатов в соответствии с их возможностями, способностями, психофизиологическими особенностями [13, с. 11].

Наше внимание будет сосредоточено на разработке дифференцированной методики на основе двух факторов – обученность студентов (базовый уровень обладания языком) и автономность, или самостоятельность (способность самостоятельно работать). Именно на последних двух аспектах следует остановиться более детально.

Соответственно, делим академическую группу по критериям:

•      за обученностью (базовым уровнем владения английским языком – уровень В1, А2);
•      за уровнем автономности, или самостоятельности (высокий, средний, низкий).

Принимая во внимание то, что дифференцированное обучение имеет разные звенья работы, считаем целесообразным распределение студентов на динамические подгруппы. Динамической подгруппой считаем объединение студентов по определенным критериям (например, за базовым уровнем владения языком или за уровнем самостоятельности). Динамичность этих подгрупп заключается в том, что, в зависимости от динамики изменений имеющегося уровня речевых навыков и умений, а также уровня самостоятельности, студент может переходить с одной подгруппы в другую. Для реализации нашей методики выделяем 6 динамических групп: I подгруппа с базовым уровнем А2 с высоким уровнем самостоятельности, ІІ подгруппа с базовым уровнем А2 со средним уровнем самостоятельности, ІІІ подгруппа с базовым уровнем А2 с низким уровнем самостоятельности. IV подгруппа с базовым уровнем B1 с высоким уровнем самостоятельности, V подгруппа с базовым уровнем B1 со средним уровнем самостоятельности, VІ подгруппа с базовым уровнем B1 с низким уровнем самостоятельности.

Рассмотрим характеристики отмеченных групп.

Базовый уровень владения английским языком проверялся с помощью специально разработанного многоуровневого теста, который состоял из двух частей: письменной (проверяли уровень владения грамматикой и лексикой) и устной (составление и выступление с монологическим высказыванием функционального типа рассказ).

Письменная часть теста охватывала разные за сложностью задания, которые позволяют выявить уровень каждого студента и дифференцировать студентов по подгруппам.

Для оценивания устного речи мы воспользовались критериями в соответствии с Общеевропейскими рекомендациями.

В1 – студент может дать основное описание одного из многих предметов, которые входят в круг его интересов, представляя его в линейной последовательности, может свободно и связно рассказать или описать что-либо в виде линейно-структурного высказывания; развивать аргументацию таким образом, что его/ее понимают большинство времени без трудностей; сжато изложить причины и объяснения определенных мыслей, планов, деятельности [7, с. 59-60].

А2 – студент может сделать простую презентацию в виде короткой серии простых фраз и предложений. А1 - студент может продуцировать простые, изолированные фразы [7, с. 59-60].

В тестировании участвовали 50 студентов специальности "Право" Университета государственной фискальной службы Украины.

Проведя тестирование, нами выявлено, что количество студентов с базовым уровнем владения иностранным языком В1 составляет 24% (12 человек); количество студентов с уровнем А2 – 76% (38 человек). В соответствии с результатами тестирования академические группы были поделены на две подгруппы – с уровнями В1, А2.

Самостоятельность (автономность) в нашем исследовании определяем как свойство личности, которое развивается в ходе активной учебной деятельности и определяется стойкостью мотивационных ориентаций, потребностей, характером регуляции волевой сферы личности и познавательной деятельности учащегося [14, с. 12].

Поэтому считаем необходимым рассматривать самостоятельность в таких ее аспектах: познавательном (деятельность по решению учебных заданий самостоятельно без посторонней помощи и качество личности, которое характеризуется стремлением и умением самостоятельно приобретать новые знания и способы познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять их на практике, умением определять цель деятельности и корректировать ее [9, с. 14]), функциональном (способность самостоятельно определять цель деятельности, актуализировать необходимые знания и способы деятельности для ее выполнения, планировать свои действия, соотносить полученный результат с поставленной целью и корректировать свои действия), образовательном (самостоятельность в выявлении и преодолении незнаний: способность к рефлексии (осознание отсутствующих знаний, самоанализ пробелов в знаниях, навыках и умениях, оценка уровня своих знаний, навыков и умений), умение искать информацию, самостоятельное планирование процесса самообучения).

Опираясь на функции самостоятельности, на ее аспекты, выделяем три уровня самостоятельности (вслед за Т. Бовой [4, c. 29]) в обучении иностранному языку в целом и монологической речи студентов-правовиков в частности – высокий, средний и низкий, которые положены в основу дифференцированной методики.

В рамках предмета нашего исследования студенты-правовики с высоким уровнем самостоятельности должны без руководства преподавателя создавать развернутые монологи на английском языке, составлять самостоятельно план, искать необходимую информацию предметного характера, пользоваться учебниками, учебными пособиями по грамматике, словарями во время построения монологических высказываний, самостоятельно выбирать функциональный тип высказывания, моделировать композицию и определять лингвостилистические средства для реализации монолога; самостоятельно делать презентации, находить фото-, видеоматериалы по теме и использовать их во время выступления с монологом, подавать интересную, интригующую информацию в пределах своего сообщения. Студенты с высоким уровнем самостоятельности дают объективную оценку содержанию высказывания, композиционной и лингвостилистической грамотности своего выступления, избегают допущенных ошибок во время составления и выступления с последующими монологами.

Студенты со средним уровнем самостоятельности применяют полученные знания и умения в знакомой ситуации, чувствуют отдельные проблемы, когда переносят знание в новую ситуацию. Организация обучения требует предыдущей подготовки со стороны преподавателя. Под средним уровнем самостоятельности понимаем способность студента а) выполнять задания разной сложности, достигать поставленных целей под нежестким руководством преподавателя (преподаватель лишь указывает на отдельные действия, которое должен сделать студент, корректирует правильность выполнения задания, однако студент самостоятельно выполняет его), б) преподаватель предоставляет отдельные дополнительные источники информации, в) помогает в отборе учебно-научной литературы, однако студент пользуется ею самостоятельно, г) студент не проявляет творчества (ограничивается лишь кругом вопросов, которые освещает, а также литературой, согласованной с преподавателем); д) демонстрировать достаточную степень рефлексии - анализировать и объективно оценивать свою деятельность с помощью специально подобранных вопросов преподавателя, который является модератором этого процесса, обнаруживать допущенные ошибки и устранять их.

В рамках проблемы обучения английской устной монологической речи студенты-правовики со средним уровнем самостоятельности с помощью преподавателя составляют план монологического высказывания, подбирают необходимые источники предметной информации, самостоятельно прорабатывают материал по грамматике из учебников и учебных пособий, словари, рекомендованные преподавателем, время от времени студенты нуждаются в консультациях преподавателя относительно корректности употребления отдельных слов, словосочетаний в высказывании, решений проблем композиционного и лингвостилистического характера, студенты пользуются лишь теми источниками информации и информационными блоками, какие они согласовали с преподавателем. Студенты дают оценку своего выступления по алгоритму, предложенному преподавателем, однако учитывают свои ошибки при составлении последующих монологических высказываний.

Студенты с низким уровнем самостоятельности способны применять полученные знания на уровне воссоздания, не умеют переносить знания в новую ситуацию, часто нуждаются в помощи преподавателя, плохо контролируют себя и не демонстрируют активность в работе [2, c. 102]. Под низким уровнем самостоятельности понимаем такую самоорганизацию обучения, при которой преподаватель выступает в качестве постоянного модератора и консультанта ученого процесса: а) преподаватель постоянно контролирует ход работы студента, исправляет ошибки на каждом этапе выполнения задания, анализирует эти ошибки вместе со студентами, повторно проверяет правильность выполнения, задания не сложные, преимущественно репродуктивного характера; б) преподаватель полностью обеспечивает информационными источниками, проверяет, насколько правильно и адекватно студенты понимают их содержание; в) преподаватель указывает на конкретные параграфы, страницы в учебниках и учебных пособиях, постоянно ведет контроль за правильностью понимания и применения лингвистической информации в учебном процессе; г) студент не проявляет творчества (ограничивается лишь кругом вопросов, которые освещает, а также литературой, согласованной с преподавателем); д) степень рефлексии низкая: студент не может объективно оценить результаты своей умственной и речевой деятельности.

Студенты-правовики с низким уровнем самостоятельности готовят монологические высказывания в несколько этапов под постоянным контролем преподавателя (составление плана, отбор опор, поиск и упорядочивание информационных блоков, структуризации целостного и логического сообщения и тому подобное), преподаватель предоставляет тексты для чтения (с целью поиска информации), проверяет правильность их понимания, подает необходимый грамматический материал и проверяет правильность его понимания и применения в монологической речи. Студенты не могут самостоятельно оценить качество своего выступления, проанализировать причины ошибок, избегать допущенных ошибок во время составления и выступления с последующими монологами.

Для определения уровня самостоятельности студентов специальности "Право" нами было проведено педагогическое наблюдение за работой студентов. Самостоятельность, соответственно, оценивалась по таким критериям:

• самостоятельность постановки целей обучения, планирования и корректировки своей деятельности (а именно: спрогнозировать конечный продукт монологического высказывания, составить план, выписать ключевые слова-опоры, композиционно и содержательно структурировать высказывание, вносить коррективы во время работы над составлением монолога и выступления с ним);
• самостоятельность поиска и использования дополнительных информационных источников (студент выбирает актуальные, целесообразные информационные источники);
• самостоятельность в овладении новым грамматическим, лексическим, стилистическим материалом (студент находит необходимую информацию, пользуется учебно-методической литературой);
• наличие элемента творчества (студент выходит за пределы поставленного задания);
• рефлексивность (студент дает объективную оценку своей деятельности).

По каждому критерию студенты получали 3 (высокий уровень), 2 (средний), 1 (низкий) баллы. Максимально – 15 баллов. Соответственно, высокий уровень имели студенты, которые набирали 14-15 баллов, средний – 10-13 баллов, низкий – менее 10 баллов.

В результате проведенного педагогического наблюдения нам удалось выделить три группы студентов по уровням самостоятельности в составлении монологических высказываний. Для динамики студентов (перехода с одной дифподгруппы в другую) считаем целесообразным комбинировать академические группы таким образом: 1 группа: студенты А2 НС и А2 СС; 2 группа: студенты А2 СС и А2 ВС; 3 группа: студенты В1 НС и В1 СС; 4 группа: студенты В1 СС и В1 ВС (НС – низкая самостоятельность, СС – средняя самостоятельность, ВС - высокая самостоятельность).

Обобщая проанализированные научные источники, а также проведенные тестирования, определяем суть дифференцированного обучения монологической речи будущих правовиков: 1) студентов специальности "Право" делим на 6 моногенных динамических групп в зависимости от базового уровня владения английским языком и степени самостоятельности; 2) дифференцируем цели и содержание обучения языковому и речевому материалу в зависимости от подгрупп с базовым уровнем владения языком; 3) для дифподгрупп определяем инвариантность в использовании методов-способов (в частности, метода проектов); 4) для дифподгрупп дифференцируем формы организации обучения, а именно: соотношение аудиторной и самостоятельной работы в соответствии с определенными целями, уровнем самостоятельности; 5) для каждой подгруппы в зависимости от уровня ее самостоятельности дифференцируем содержание (наполненность) упражнений и характер заданий.

Дифференцированный подход к обучению основывается на ряде принципов, которые охватывают непосредственно дифференцированный и коммуникативный характер обучения: а) принцип индивидуализации, интерактивной направленности, ведущей роли самостоятельной учебной деятельности, профессиональной направленности [13, с. 14]; б) коммуникативности, ситуативности, подлинности, доминантной роли упражнений, дифференцированному и интегрированному обучению языковым аспектам и видам речевой деятельности [10, с. 43-45].

Принцип индивидуализации предусматривает учет всех особенностей студента как индивидуальности, в первую очередь его базового уровня владения языком, его самостоятельности, способности самоорганизовываться во время выполнения коммуникативных заданий, способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность [13, с. 14]. В соответствии с этим принципом осуществлено распределение студентов на дифподгруппы.

Принцип интерактивной направленностиученого процесса предусматривает ориентацию учебной деятельности не только на усвоение системы языка, но и на активное взаимодействие студентов, их объединение для выполнения совместной деятельности относительно овладения иностранным языком [13, с. 14]. Такой совместной деятельностью в пределах предмета нашего исследования является создание проектов-монологов. Для эффективного взаимодействия студентов у них должен быть одинаковый уровень владения языком, а также уровень самостоятельности, иначе отдельным студентам придется постоянно перебирать на себя выполнение обязанностей других.

Принцип ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студентов заключается в том, что студенты сознательно и целеустремленно участвуют в учебной деятельности, выполняя большую часть упражнений и заданий для формирования речевых навыков и умений автономно [13, с. 14]. Отмеченный принцип реализуется во время выполнения речевых упражнений, а также коммуникативных заданий по подготовке монологов. Однако степень самостоятельности работы в дифподгруппах отличается: чем выше уровень самостоятельности студентов подгруппы, тем больше самостоятельных заданий выполняются; целью работы преподавателя является повышение уровня самостоятельности каждого студента.

В соответствии с принципом профессиональной направленности обучения монологической речи происходит исключительно в пределах моделирования ситуаций профессиональной коммуникации будущих правовиков.

Согласно принципу коммуникативности [1, с. 141], обучение монологической речи вне зависимости от дифференцированной подгруппы должно осуществляться как моделирование процесса коммуникации: отображать реальные условия устного профессионально ориентированного общения будущих правовиков. Дифференциация упражнений и заданий в дифподгруппах будет отличаться лишь лексическим, грамматическим наполнением и тематикой, однако характер заданий будет иметь коммуникативную направленность. Все студенты должны научиться выстраивать логические, последовательные, целостные за структурой и содержанием монологические высказывания.

Согласно принципу ситуативности обучение монологической речи происходит на основе и с помощью ситуаций общения [11, c. 106]. Упражнения и задания должны иметь ситуативный характер во всех дифподгруппах.

Согласно принципу аутентичности, для обучения монологической речи студенты должны читать и слушать аутентичные тексты как образцы для подражания вербальным и паравербальным средствам коммуникации. Важно также придерживаться принципа доминантной роли упражнений в соответствии с которым, монологической речи обучаем с помощью специально разработанных дифференцированных (учитывая базовый уровень и уровень самостоятельности) упражнений и коммуникативных заданий. По принципу дифференцированного и интегрированного обучения языковым аспектам и видам речевой деятельности обучение монологической речи будет охватывать этап подготовки (дифференцированное формирование соответствующих лексических, грамматических и фонетических знаний) и этап продуцирования монологов.

Обучение иностранному языку требует определения методов. В современной лингводидактике методы классифицируют на методы-системы и методы-способы.

В обучении монологической речи ведущей является метод-система – коммуникативный. Коммуникативный метод заключается в приближении ученого процесса к процессу реальной коммуникации. Коммуникативный метод требует создания коммуникативных ситуаций в соответствии с условиями реального общения, учета психофизиологических, организационных, мотивационных индивидуальных особенностей каждого студента, его способности к изучению языка.

Анализ ряда научных трудов последних лет, в которых исследовалась проблема обучения иноязычной монологической речи, показал, что этот процесс охватывает дотекстовую (подготовительную) и текстовую (собственно продуцирование текста) работу. Именно поэтому в обучении монологической речи за коммуникативным методом определяем такие методы-способы: метод упражнения (использования некоммуникативных, условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий на фазе дотекстовой работы) и метод проектов (использование некоммуникативных и коммуникативных заданий на фазе продуцирования монологических высказываний), часть использования которых также зависит от дифподгруппы.

Метод упражнения определяем главным в формировании речевых навыков и умений. Отмеченный метод направлен на формирования речевых навыков, которые у студентов отмеченных подгрупп требуют усовершенствования или даже формирования. Для владения монологической речью у студента должны быть сформированы на должном ровные лексические, грамматические и фонетические группы навыков, что непременно требует специальных групп упражнений, способных довести речевые действия до автоматизма [10, с. 46].

Лексические, грамматические и фонетические упражнения дифференцируем за смысловым наполнением и характером заданий: в подгруппах с низкой самостоятельностью следует вводить упражнения под жестким контролем преподавателя, с заданным материалом (который не требует дополнительного поиска, креативности), большинство упражнений аудиторные; в подгруппах со средней самостоятельностью контролирующая роль преподавателя ослабляется, предлагаются упражнения на использование ожидаемых (но не готовых) речевых единиц, упражнения выполняются как в аудитории, так и дома; в подгруппах с высокой самостоятельностью роль преподавателя минимизируется, преобладают упражнения на свободное использование речевых единиц, применение ключа, самоанализа и рефлексии. Большинство упражнений выполняются самостоятельно, в аудитории осуществляется лишь проверка.

В обучении монологической речи используем такие типы и виды упражнений: рецептивно-репродуктивные некоммуникативные и условно-коммуникативные (для формирования фонетических, грамматических и лексических навыков монологической речи), рецептивно-репродуктивные коммуникативные задания (на чтение текстов с целью поиска необходимой профессиональной информации, а также отбора лексико-грамматических средств для следующего их использования в продуктивной монологической речи); некоммуникативные задания (для координирования работы во время подготовки проектов), коммуникативные продуктивные задания (подготовка и представление компиляционных, конструкторских и творческих проектов). Все упражнения являются одноязычными, выполняются как в устной, так и в письменной форме, аудиторные и самостоятельные.

Метод проектов определяем как способ организации самостоятельной деятельности студентов, результатом которого является творческое, нестандартное практическое решение определенного задания и презентация его результатов. Метод проектов эффективен тем, что он стимулирует творческую самореализацию личности каждого студента; развивает интеллектуальные способности, креативное мышление; расширяет эрудицию, предметные знания, умения поисковой деятельности студентов, а главнее всего – мотивирует студентов к продуцированию целостных монологических высказываний.

Беря за основу типологию проектов Е. Полат [12, с. 20], определяем: для обучения будущих правовиков английской монологической речи используем среднесрочные (длительностью 1-2 недели), многоособные (студенты объединяются в микрогруппы по 3-5 лиц за интересами относительно темы проекта, каждый студент выполняет определенную роль в создании проекта, а также обязательно произносит какую-то часть монологического сообщения), межпредметные (проекты посвящены правовой тематике, и студенты, кроме того, что приобретают умения монологической речи, расширяют знание о правовых системах Украины и англоязычных стран – Великой Британии, США) проекты.

Ссылаясь на классификацию проектов, которую сделала О.В. Волкова (творческие/креативные, конструкторские, компиляционные, репродуктивные) [5; c. 15], определяем наиболее целесообразными репродуктивные, компиляционные, конструкторские.

Репродуктивные проекты являются наиболее простыми для подготовки и презентации. Суть их заключается в том, что микрогруппа студентов знакомится с 1-2 предложенными преподавателем литературными источниками и готовит, по существу, их перевод без критического анализа, без проработки дополнительных источников. Репродуктивные проекты применяем для обучения студентов уровня А2 и В1 с низким уровнем самостоятельности, поскольку эти проекты не требуют творчества и креативности со стороны студентов и требуют наименьшего вмешательства преподавателя. Однако отмеченные проекты имеют свои преимущества: они позволяют расширять профессиональные знания студентов, их словарный запас, запоминать и репродуктивно воссоздавать в говорении грамматические модели, что становится толчком для их дальнейшего использования в продуктивном говорении, стимулируют к чтению текстов на английском языке, способствуют развитию самостоятельности студентов в подготовке и продуцировании говорения.

Компиляционные (репродуктивно-когнитивные) проекты заключаются в представлении собранного материала в новом формате: поиск и представление разных взглядов на одну и ту же проблему; собственное высказывание по определенной проблеме; объективное изложение информации на основе выделения ее из нескольких источников [5, с. 15]. Студенты должны проработать несколько источников и из них составить (скомпилировать) целостный текст. Компиляционные проекты применяем для обучения студентов уровня А2 и В1 со средним уровнем самостоятельности, поскольку эти проекты требуют от студентов умений самостоятельно анализировать профессиональную литературу, выбирать наиболее значимую и ценную информацию, а роль преподавателя заключается в координировании работы студентов и в корректировке их действий.

Конструкторские (когнитивные) проекты организуются как поиск, систематизация, синтез и анализ информации из определенной профессиональной темы; разрабатывание плана или проекта с учетом заданных условий [5, с. 15]. Конструкторские проекты требуют высокого уровня самостоятельности в поиске и проработке источников. Студенты должны проработать не только предложены преподавателем литературные источники, но и предложить подобранные самостоятельно, подать в докладе актуальную и увлекательную информацию, предложить собственное виденье в решении определенной проблемы. Конструкторские проекты применяем для обучения студентов уровня А2 и В1 с высокой самостоятельностью, способных автономно решать проблемы, связанные с конструированием монологических высказываний на иностранном языке.

Следовательно, анализ научной литературы, тестирования среди студентов и педагогическое наблюдение дали возможность определить: дифференцированный подход к обучению английской монологической речи студентов специальности "Право" уровня высшего образования "бакалавр" предусматривает создание динамических дифференцированных в соответствии с базовым уровнем владения монологической речью (А2 и В1) и уровня самостоятельности (высокого, среднего, низкого) подгрупп (в количестве шести), а также определением целей и содержания обучения, отбор методов, приемов, организационных форм обучения (соотношение аудиторной и самостоятельной работы), упражнений в зависимости от типа дифподгруппы. Обучение монологической речи на принципах дифференцированного подхода следует осуществлять на основе принципов индивидуализации, интерактивной направленности, ведущей роли самостоятельной учебной деятельности, профессиональной направленности, коммуникативности, ситуативности, подлинности, доминантной роли упражнений, дифференцированного и интегрированного обучения языковым аспектам и видов речевой деятельности. Основным методом-системой определенно коммуникативный; методами-способами – метод упражнения и метод проектов. Использование видов упражнений и проектов дифференцируется в зависимости от типа дифподгруппы.