Формирование предметных и метапредметных компетенций в школьном курсе русского языка: виды работы с учебным текстом

АННОТАЦИЯ

В статье актуализируется необходимость формирования предметных и метапредметных компетенций в школьном курсе русского языка; перечисляются критерии отбора учебных текстов, позволяющих формировать когнитивно-коммуникативные умения учащихся.

ABSTRACT

The necessity to form subject and metasubject competencies in a school course of the Russian language is actualized in the article; selection criteria of training texts allowing to form cognitive and communicative abilities of students are specified.

Понимание сути читательской деятельности требует учёта особенностей чтения как вида речевой деятельности в информационном обществе: с одной стороны, очевидно сужение понятия (чтение воспринимается только лишь как средство получения информации), с другой стороны, можно говорить о расширении понятий, существования как синонимичных понятий «читательская грамотность», «читательская компетентность», «функциональная грамотность» и др. Исследование природы текста как междисциплинарного понятия приводит к появлению терминов, иерархию и взаимосвязь которых - «готовый информационный объект», «линейный/нелинейный текст», «креализованный текст»,  «лингвовизуальный феномен», «многоканальный текст» и т.д. - ещё предстоит выстроить и обосновать. Формирование тезауруса ведущих терминов и понятий, используемых в методике обучения в школе, актуально и для решения задач реализации требований к предметным и метапредметными результатам освоения курса русского языка.

Меняется сам процесс чтения, его виды (например, чтение с экрана); особого внимания требует решение проблемы чтения текстов учебника и понимания содержащейся в них информации.

На первый план выступают умения читать, решая поставленную задачу, обладать приёмами критического чтения и мышления. Учитель-предметник средней школы должен начать работать с учебным текстом на своём предмете, внося свой вклад в формирование и развитие компетентного читателя, который понимает (формулирует) цель чтения (задачу, которую необходимо решить); выбирает подходящую стратегию чтения; обладает определённым и достаточным для понимания текста объёмом фоновой информации; осознаёт, какая информация нужна, чтобы текст понять; понимает, где эту информацию взять/получить; привлекает необходимую для понимания фоновую информацию, которая хранится в его памяти, или находит её во внешних источниках; оценивает достижение/недостижение  цели чтения как решения поставленной задачи. Очень важно на уроках формировать у школьников «серьёзное и внимательное отношение к содержанию учебных текстов, вооружать их приёмами успешного его освоения (информационной переработки), такими как составление плана текста (простого, сложного; на основе вопросов, на основе предложений, выражающих тему каждой части; тезисного; плана-конспекта), вопросов по теоретическому материалу, конспектов разных типов (текстового, выборочного, в форме тезисов) и т.д.» [1].

Расширяются функции учебного текста на уроках филологического цикла. По мнению А.Д. Дейкиной, О.Н. Лёвушкиной, ведущими становятся функции текста, «позволяющие достигать как предметных, так и метапредметных и личностных результатов: когнитивная, коммуникативная, эстетическая, креативная, культурная, аксиологическая» [2]. Исследователи говорят об особом виде дискурса – учебном дискурсе, материальным носителем которого являются тексты учебников. Учебный дискурс обслуживает особую коммуникативную сферу, складывающуюся в процессе специфического общения ученика с учебным текстом. При выборе стратегии работы с учебным текстом следует учитывать как общие характеристики учебного текста, так и особенности характерного в целом для культуры нового тысячелетия смешение вербально-изобразительных форм подачи информации.

Термин «учебный текст» может обозначать как любой текст, используемый в учебных целях, так и как  текст, специально сконструированный для решения определённых методических задач. Учебный текст может состоять из одного предложения, одной фразы (если мы рассматриваем упражнение, направленное на формирование правописных, грамматических умений). Учебным текстом может являться  и художественное произведение (или его фрагмент), причём выбор таких текстов (фрагментов) необходимо вести, учитывая «определённую предметную подготовку и читательский опыт учащихся» [4].

С точки зрения лингводидактики, учебно-научный текст - это текст, предназначенный для выработки определённых навыков в той или иной сфере фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и связной речи. Работа с учебно-научным текстом даёт возможность обучать школьников различным приёмам умственного действия и их переносу при работе с любыми текстами, в том числе используемыми на уроках литературы, истории, географии и др., то есть способствует развитию логического мышления учащихся, совершенствованию грамотности чтения.

Авторы современных учебников стараются учитывать те возможности, которые предоставляет электронное учебное издание, и по возможности реализовать их в формате книги. Это возможность многоаспектности представления учебной информации за счёт использования аудиофайлов, электронных приложений,  мультимедиа; интерактивность, направленная на индивидуализацию обучения (учащийся работает с информацией,  выбирая тот темп, ту последовательность, ту форму представления, которая кажется ему оптимальной); гипертекстовость, позволяющую уточнить значения терминов, проверить возникающие ассоциации и т.д.

Насыщенное информационное пространство образуется при помощи разнообразных элементов, входящих в «конструкторский набор» учебной книги; разветвлённой сетью справочно-ориентировочного аппарата; богатством наглядных и условно-графических изображений; за счёт видового разнообразия структурных компонентов учебника (основной текст может быть и описательным, и объяснительным, и проблемным. В иллюстративную систему учебной темы входят и фотографии, и учебные рисунки, и схемы, и репродукции картин и т. д.) [3].

Дидактическим условием отбора учебных текстов для организации работы по совершенствованию умений информационного взаимодействия, развитию коммуникативных умений учащихся и формированию читательской грамотности в основной общеобразовательной школе должна стать возможность: 1) организации с их помощью деятельности по осмыслению учебного текста; 2) создания предпосылок для построения нового знания; 3) создания условия для актуализации предшествующего опыта учащихся; 4) представления результата деятельности ученика, который создаёт вторичный текст, отражающий сложное диалогическое воздействие «своего» и «чужого» опыта и слова на разных уровнях осмысления.

Изучение структуры и вида умений, востребованных при работе с информацией, представленной в разных видах, различных классификаций умений работы с информацией, в том числе используемых в международных исследованиях, позволяет говорить о том, что эти умения являются когнитивно-коммуникативными, и их можно представить по этапам работы с информацией и способам деятельности: умения, необходимые на этапе 1)  поиска информации и понимания текста; 2) преобразования и интерпретации информации; 3) критического анализ и оценки информации.

Тексты, составляющие основу  современных учебников русского языка (например, УМК Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой для 5-9 классов), отобраны таким образом, что являются 

1) объектом языкового и речеведческого анализа;

2) определённым образцом  или мотивом  для создания собственного речевого произведения (устного или письменного) с учётом всех социальных и прагматических факторов (особенностей ситуации и сферы общения, культурно-исторических фоновых знаний);

3) одним из средств создания ситуаций, на основе которых происходит реальное речевое общение.

Основной материал учебников сопровождается системой дидактических рубрик: «Лингвистические заметки», «Культура речи», «Школа чтения»,  «Советы помощника»,  «Лингвистическая задачка», «Памятка», «Это интересно», «Словарь», «Энциклопедия советов». Представление дидактического материала в разных рубриках и разных типах текстов, в разных формах позволяет сравнить разворот учебника с открытым информационным пространством, когда текст становится средством решения различных задач, актуальных для школьника, а также средством  введения лексико-грамматического материала и его систематизации. Работа с учебным текстом даёт возможность обучать школьников различным приёмам умственного действия и их переносу при работе с любыми текстами, в том числе используемыми на уроках литературы, истории, географии и др., то есть способствует развитию логического мышления учащихся, совершенствованию грамотности чтения.

Продемонстрируем это на примере работы с текстом, сопроводив заданиями (Таблица 1), направленными на формирование как предметных, так и метапредметных умений.

Прочитайте фрагменты статьи Н. Формановской  «Личное имя и традиция» (учебник для 9 класса, параграф 6 «Понятие о сложносочинённом предложении, его строении»). 

Наши предки веками создавали обычаи и традиции употребления такого значительного для человека элемента русского языка/речи/общения, как личное имя.

Форма имени-отчества употребляется у русских с древности, уже в летописях ХI века. Князья помечаются отчеством как знаком отличия от других: Великий князь Изяслав Ярославович; Великий князь Мстислав I Владимирович Великий и т. д. Далее отчества получают знатные люди. Пётр Первый отличившимся на государственной службе купцам жаловал величание по отчеству.

Зафиксированное в метрике при рождении и образованное с помощью несложных суффиксов: -ович, -евич, -ич; -овна, -евна, -ична (-инична) — от имени отца, отчество входит в употребление при социальной зрелости человека именно в ситуациях, помечающих статус, уважаемую роль заслуженного и старшего человека.

Заимствования в языках естественны и закономерны по географическим, экономическим, культурным и другим причинам. Однако утрата собственных лингвокультурных богатств в угоду заимствования чужих обычаев и традиций оборачивается серьёзными утратами в национальном самосознании. Русские — народ открытый, доверчивый и в чём-то наивный, всё мы оглядываемся вокруг, и нам кажется, что там, у них — лучше. И потому с лёгкостью уступаем. Пример тому — сегодняшняя судьба русского отчества.

Имя-отчество, как оно бытует в России (а деревенские пожилые люди лишь отчествами и общаются), есть только у русских. Прибавление имени отца к своему имени, например, у арабских народов ещё не создаёт аналога русскому отчеству, потому что опять-таки только фиксируется в официальном документе, но не используется в обиходном общении.

Пренебрегая своим культурно-языковым богатством, не сберегая его, а бездумно выбрасывая, прежде всего журналистика вредит русскому национальному самосознанию, ощущению неповторимости и самобытности русского коммуникативного воздействия. И остаёмся мы Иванами, не помнящими родства. Естественно, в жизни меняются привычки, уходят обычаи, исчезают традиции… Пройдёт время, и, возможно, под жёстким давлением англо-американской моды и потакающего ей медиасообщества  исчезнет русское отчество. А может быть и наоборот: русское национальное самосознание обретёт силу, и вместо уличного оклика: «Женщина!», «Мужчина!» — будут у нас уважаемые Судари и Сударыни. Поживём — увидим.

Таблица1.

Примеры заданий, направленных на формирование предметных и метапредметных умений учащихся

Отметим, что у большинства учащихся необходимые умения по работе с информацией, представленной в различных видах, не формируются стихийно, поэтому необходима система работы учителя по поддержке учащихся, оказании им планомерной помощи в овладении системой важных метапредметных умений.