ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И РЕВОЛЮЦИОННАЯ СИТУАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается проблема концептуального использования   генеративного искусственного интеллект в процессе формирования   познавательной среды нового типа, в которой стороны образовательного процесса выступают в качестве полноценных субъектов образовательной деятельности.

Роль искусственного интеллекта здесь реализуется как революционная, так как позволяет быстро и эффективно, во временных рамках учебного процесса, методически  корректно создать концептуальный визуальный ряд,  максимально полно отражающий и фиксирующий индивидуальные  нарративы, создает уникальную  возможность продуктивного  позиционирования субъектов образовательного процесса, что является  решающим  фактором успешного образовательного диалога.

Подчёркивается революционный характер перемен, основанных на конструктивном использовании искусственного интеллекта  в  формах организации конструктивного, динамичного, имеющего методологически осмысленный контекст  диалога, который способен реализовать задачу формирования полноценной индивидуальной образовательной траектории формирования современного специалиста.

ABSTRACT

The article discusses the problem of conceptual use of generative artificial intelligence in the process of forming a cognitive environment of a new type, in which the parties of the educational process act as full-fledged subjects of educational activity.

The role of artificial intelligence here is realized as revolutionary, as it allows you to quickly and effectively, within the time frame of the educational process, methodically correctly create a conceptual visual series that reflects and fixes individual narratives as fully as possible, creates a unique opportunity for the productive positioning of the subjects of the educational process, which is a decisive factor in a successful educational dialogue.

The article emphasizes the revolutionary nature of changes based on the constructive use of artificial intelligence in the forms of organizing a constructive, dynamic, and methodologically meaningful dialogue that can be implemented.

Ключевые слова: искусственный интеллект, сторителлинг, образовательный диалог, нарратив, эмоциональный интеллект, промпт, визуализация.

Keywords: artificial intelligence, storytelling, educational dialogue, narrative, emotional intelligence, industrialization, visualization.

Феномен искусственного интеллекта (ИИ) и не всегда конструктивные попытки его использования в образовательном процессе заставляют нас на новом уровне взглянуть на ценностные ориентиры и смысловые приоритеты национальной образовательной системы и, прежде всего, высшего образования. Сегодня актуализируется задача определения сущности самого процесса формирования профессионала как  целенаправленного процесса становления полноценного субъекта деятельности.  Важной задачей остается и концептуальное осмысление системного качества всей совокупности профессионально ориентированных компетенций. Более того, сегодня уже формируется надежда на то, что использование искусственного интеллекта в высшем образовании  позволяет поднять всю систему подготовки специалиста на качественно новый уровень  и существенно   оптимизировать процесс подготовки современного профессионала,   целенаправленно формировать его субъектные качества, позволит усовершенствовать форму и содержание образовательного процесса, оптимизируя его в контексте   продуктивности, системности, индивидуализации и социокультурной гармоничности.  

Одновременно формируется понимание того, что современные образовательные технологии (предположительно за счет использования искусственного интеллекта) позволят  сформировать абсолютно необходимую для творчества атмосферу уважения к позиции другого, исключая, одновременно абсолютизацию собственной позиции как единственно верной, позволят формировать, развивать и конституировать продуктивную форму концептуального диалогического мышления, которая критично важна для продуктивной творческой деятельности современного специалиста. Понимание себя и другого в едином пространстве образовательного  текста является  герменевтическим феноменом, который Х.-Г. Гадамер обозначает  как ответ с точки зрения вопроса, и смысл сказанного возникает «лишь в том случае, если обретаем горизонт вопроса, который в качестве такового необходимым образом охватывает также и другие возможные ответы» [1, с. 435].

Новейшая практика продуктивного использования искусственного интеллекта в образовательном процессе все более четко показывает, что эта практика является  не просто «сложной проблемой», а системной предпосылкой  методологической революции,  которая   вплотную  приближает нас к «моменту истины», к новым  принципам  оценок, основополагающих алгоритмов и концепций современного образования. Сегодня на новом уровне формируется понимание того, что современная система высшего образования нуждается в новых формах организации конструктивного, динамичного, имеющего методологически осмысленный контекст  диалога, который способен реализовать задачу формирования полноценной индивидуальной образовательной траектории.

Диалог, как атрибут образовательного процесса, имеет свою специфику на различных уровнях (студент 1- 2 курсов, старшекурсник, магистрант, аспирант).  Здесь идеальной является ситуация, когда студенты в самом начале обучения погружаются в современную образовательную среду, которая позволяет им стать полноценными участниками динамичного продуктивного когнитивного диалога, который они уже на первом этапе начинают для себя «открывать» как системообразующий атрибут не только  научной, но и любой творческой профессиональной  деятельности.  Соответственно, для преподавателя когнитивный диалог также становится системообразующим   моментом  профессиональной деятельности, определяющим характер его методической  работы  соответственно конкретному уровню образовательной траектории студента. И здесь возможна полноценная реализация концепции индивидуального подхода  к формированию современного специалиста.

Как показал предварительный анализ, так называемые «проблемы использования ИИ», как правило, определяются системной недооценкой специфики образовательной деятельности, связанной с диалогичным характером мышления человека.  Хотя весь опыт преподавательской деятельности естественным образом должен наталкивать на такое понимание. Даже без знакомства с концептуальной полифоничностью произведений Ф.М. Достоевского, по поводу которой М.М. Бахтин писал: «Мысль человека не систематична, а диалогична. То есть она требует ответа, возражений, требует согласия и несогласия. Только в атмосфере этой свободной борьбы человеческая мысль может развиваться». [2, c. 426].

Сегодня необычайно актуальна концепция понимания диалога М. Бахтиным, который, фактически открыл многоуровневый принцип диалогического мышления, зафиксировав что, кроме «внешнего» диалога есть и «микродиалог», «внутренный диалог», когда мысль наша, и философская и научная существует  только в состоянии  взаимодействия с иными мыслями.

Идеи Бахтина о диалогичности человеческого мышления заставляют нас конструктивно осмыслить   проблему использования ИИ в системе ВО. Организация полноценного, динамичного, конструктивно- критически ориентированного образовательного диалога с использованием всего потенциала ИИ – вот достойная, соответствующая важнейшим национальным задачам развития ВО, точка приложения творчества преподавателя.

Каковы перспективы использования ИИ в современном образовательном процессе? Мы полагаем, что генеративный искусственный интеллект в процессе концептуального его использования в системе ВО становится существенным фактором формирования познавательной среды нового типа, в которой   реализуется полноценный концептуальный диалог субъектов образовательного процесса. Тут возникает реальная возможность достижения принципиально нового качества образовательного процесса и, соответственно, возможность  на новом уровне  решать задачу подготовки специалистов высшей квалификации.

В этом плане нам представляется важнейшей задача использования потенциала генеративного ИИ для   существенной системной оптимизации образовательного процесса.   Сегодня уже существует интересная   практика   использования искусственного интеллекта в образовательном процессе высшей школы. И здесь нам представляется наиболее перспективной относительно простая, но эффективная  технология, которая является творческой  модификацией и развитием  современного варианта проектного метода. Некоторые исследователи, описывая специфику проектного метода, обращают, прежде всего, внимание на организационный аспект, когда   студенческая группа делится (как показывает практика, критериями такого «стихийного», инициативного деления на подгруппы является интуитивно осознаваемая ими, реальная или кажущаяся близость мировоззренческих нарративов) на подгруппы по 4-5 человек, каждая из которых решает локальную задачу,  связанную методически с интегральной задачей семинара.  Однако, на наш взгляд, сущность проектного метода определяется не только формой организации работы студентов, а методологическим потенциалом концепции, лежащей в основании проекта и методически корректным способом постановки соответствующей учебной задачи.

Здесь существенной задачей является организация пространства конструктивно-критического диалога, которую нужно позиционировать как  актуальную задачу в современной системе ВО. Дело в том, что диалог требует непрерывного позиционирования и осмысления позиций сторон. И полноценный, конструктивно-критический образовательный диалог возможен только тогда, когда обозначены базовые концептуальные позиции участников диалога, когда они осмыслены и представлены на уровне нарративов, осмысление которых критично важно, так как раскрывает концепты, лежащие в основе аргументации участников диалога. 

И осмыслить целостно и в деталях базовую, предопределяющую смысл и направление конструктивно-критического диалога позицию студента – важная цель, от достижения которой зависит само решение образовательной задачи. Можно, конечно, «привести к общему знаменателю» индивидуальные позиции студентов, предлагая на лекции готовый результат решения проблемы и «закрепить» его соответствующими вопросами на семинарах. Но тогда проблема формировании индивидуальной образовательной траектории студента неизбежно становится дополнительной, второстепенной  и,  часто, осмысливаемой как необязательная и несущественная задача. Хотя многое вузы уже утверждают в качестве обязательного отчет о проведённых мероприятиях в рамках решения данной проблемы. И все это происходит на фоне молчаливого признания большинством преподавателей факта существования индивидуальных образовательных траекторий, которые, также традиционно, считаются недостаточно осмысленными и, соответственно, не учитываются в реальном образовательном процессе.

Мы имеем все основания полагать, что именно сегодня, когда в практику нашей жизни внедряются современные информационные технологии, задача создания полноценного образовательного диалога может быть решена на принципиально новом уровне.  

Дело в том, что ИИ позволяет достаточно наглядно и эффективно передавать идеи и смыслы через визуальные образы. Так, технологии визуализации сторителлинга широко используются в процессе создания медийного пространства, окружающего современного человека. Здесь мы оставим в стороне дискуссию  о приоритете инновационности или консерватизма в системе ВО. 

Однако, сегодня мы точно знаем, что технологии визуализации сторителлинга позволяют на принципиально новом уровне решать проблему создания продуктивного когнитивного диалога в образовательном пространстве.

Именно технология визуализации сторителлинга позволяют осмыслить смыслообразующие, лежащие в основании когнитивного диалога нарративы(прежде всего студента), осмысление  которых определяет эффективность и результат образовательного процесса.

Важно, что именно тут, в процессе визуализации рождается изначальная энергетика диалога, появляется желание себя позиционировать, проявляется эмоциональный интеллект, который, по замечанию Д. Гоулмана, «в значительной степени является благоприобретенным» [3, c. 22-23]. Именно тут субъект проявляется себя как индивидуальность.

Определение   индивидуального базисного концепта   студента, отражающего его исходную позицию, критично необходимо для продуктивного образовательного диалога.  Задача преподавателя здесь - методически корректно организовать полноценный диалог, в котором работают аргументы, полученные в рамках технологии    визуализации сторителлинга. Он должен стимулировать и оптимизировать диалог, подчеркивая моменты, подтверждающие конструктивно-критический контекст любой индивидуальной позиции, даже самой экзотической. Понятно, что от преподавателя здесь требуются ряд относительно новых компетенций. И, прежде всего, нарративной компетентности, связанной с умением распознавать, сравнивать, классифицировать и, в конечном итоге оптимизировать нарративы, производные  от индивидуальных исходных базисных концептуальных установок, проявляющиеся в  процессе решения конкретной образовательной задачи.

Методика показала свою эффективность на уровне специалитета и магистратуры. В дальнейшем, для более продуктивного изложения, мы будем использовать слово «студент» обозначая участника образовательного процесса. Практика показывает, что наиболее продуктивно процедура создания  аудиовизуального образа, отражающего индивидуальный концепт,   студента проходит в группах 4-5 человек, организованных, в том числе,  с учетом предпочтений студентов (в дальнейшем –«группа»).

Дело в том, что организованное и управляемое взаимодействие в форме конструктивного и, одновременно,   конкурентно-критического   столкновения нарративов содержит бесконечный образовательный потенциал. Феномен нарратива в постоянном обращении к абсолютной точке отсчета, к «бесценному» личному опыту индивида, оформленному как  социокультурный контекст: «Нарратив предстает как окно в индивидуальный человеческий опыт, выраженный через повествование, историю» [4, с. 343].

Уже сама процедура создания визуального ряда как воплощения конкретного исходного нарратива, который необходимо позиционировать для конструирования первой стадии образовательного диалога, предполагает и реально содержит критично важные для полноценного диалога эмоциональные контексты.

Нарратив здесь выступает как относительно завершенная попытка схватить, понять интенции заложенные в авторском тексте. За символами необходимо увидеть историю мысли ее идеологическую и эмотивную составляющие [5, с. 158].

Каждый студент или каждая группа создают собственные аудиовизуальные концепты в течении первых двух часов четырехчасового семинара, используя технологии  визуализации сторителлинга  на основе    ИИ . Практика показывает,  что каждый пятый студент или магистрант (21%)  выбирает вариант создания индивидуального концепта, отдавая ему предпочтение по сравнению с проектом,  в котором реализуются нарративы группы «единомышленников». Но, в любом случае, работая в группе и погружаясь, таким образом, в процесс первичного осмысления собственных нарративов и создания соответствующих аудиовизуальных продуктов, студент проходит начальную стадию подготовки аргументов для последующего диалога. Он принимает или отвергает конструкты членов своей группы, уточняя и модифицируя, таким образом, свою позицию, актуализируя свою готовность ее утверждать и аргументировано отстаивать.

Преподаватель ведет системную подготовительную методическую работу, обеспечивающую конструктивно-критический уровень и целостность образовательного диалога. Важнейшим элементом такой работы, обеспечивающим продуктивность образовательного процесса является создание базовых сценариев конструктивно-критического  диалога, формирующего продуктивную  эвристическую  среду и фиксирующее узловые, концептуально существенные, «узловые»  моменты образовательного курса.

Таким образом учебный курс дополняется методически целостной совокупностью базовых сценариев, решающих задачу организации конструктивно-критического диалога по наиболее значимым элементам курса.

Мы считаем, что целесообразно рассмотреть версию одного из ряда базовых сценариев создающей необходимую основу организации конструктивно-критического диалога, формирующего целостную  диалоговую среду, по смыслообразующему элементу курса.

Данный сценарий разработан с участием группы студентов в соответствии с планом базовых сценариев.  В последствии, в процессе его «обкатки» сценарий был усовершенствован .

Базовый сценарий (краткое описание), 3 позиции.

1. Преподаватель читает лекцию. Тема: «Сущность и происхождение человека». Стиль преподавания предусматривает вопросы к аудитории и использование метода эвристического диалога. Демонстрируются слайды, иллюстрирующие наличие переходных форм третичных антропоидов (от обезьяны – к человеку).

2. Двое из студентов, сидящих на первом ряду (один из них – “студент 1” -из группы «иностранных» студентов) активно переговариваются, иногда улыбаются и другими способами демонстрируют готовность к диалогу.

3. На определенной стадии занятия ожидаемо возникает  диалог, который обрывается на следующем эпизоде. Студент 1: “Хорошо, я согласен с тем, что некоторые люди произошли от обезьяны”.  Преподаватель: “  Некоторые? А вы сами – от кого произошли?”.  Студент 1: “Вы знаете, я не сомневаюсь и, даже, уверен, что меня создал бог».

Задание. Предложить свою версию развитие эпизода. Выбрать свою роль ( первый, второй или третий студент, преподаватель и т.д.) и визуализировать собственную  версию продолжения эпизода, используя технологии генеративного ИИ (технология расширенной  визуализации сторителлинга ).

Практика показывает что, выбрав свою версию продолжения эпизода в базовом сценарии и выполняя задачу создания соответствующего аудиовизуального ряда, студент в какой-то (к сожалению часто неопределенной и недостаточной) степени раскрывает свой исходный  нарратив, как систему  сложившихся в результате предшествующей познавательной практики представлений, которые и определяют,  в конечном итоге, его интегральную оценку данного эпизода.

Поэтому, как показал дополнительный анализ,только по выбранной студентом  версии продолжения базового сценария не всегда возможно организовать достаточно продуктивный конструктивно-критический образовательный диалог. Дело в том, что в данном случае мы имеем дело с результатом, на который могут влиять множество факторов. В том числе и недостаточный уровень саморефлексии студента, который не всегда может идентифицировать, осмыслить и сформулировать собственную позицию.  Также, довольно часто, студент просто соглашается с позицией товарищей и делает, таким образом, свой выбор.

Поэтому, на втором этапе, нам пришлось специально разработать метод определения базовых нарративов, который работает даже в том случае, если этот нарратив не определён,  не отрефлексирован или находится в неопределенном, зародышевом состоянии.

Метод этот предельно простой и хорошо зарекомендовал себя на практике, хотя при первом знакомстве он представляется довольно сложным (вероятно из-за своего названия). Это метод контент-анализа промптов в процессе визуализации сторителлинга. В самом простом варианте речь идет о целостной оценке деятельности студента в рамках начального акта творческой познавательной деятельности в контексте его работы по реализации сценария. Первый этап этого акта – это осмысление студентом сценария и представление результатов этого осмысления в виде текста, в том числе текста, отражающего его версию продолжения сценария. Второй этап – технологический -  выбор типа и версии ГИИ, который студент считает приемлемым для себя лично, создание промпта, визуализация версии.

Анализ уже первых запросов и команд промпта, в том числе исправлений и вариантов, уточнений и, что весьма важно, отказов от одних команд в пользу других, имеют решающее значение для понимания исходного нарратива студента, так как отражают наиболее полно способы интерпретации ситуации .

Фактически мы помогаем студенту разобраться в собственных нарративах и такая рефлексия существенно оптимизирует образовательный диалог. Как правило, студенты, познакомившись с задачами семинара, становятся заинтересованными субъектами контент-анализа собственных промптов.

Что, в свою очередь, позволяет существенно оптимизировать образовательный диалог.

Таким образом, совокупность текстовых запросов, команд и уточнений, который студент вводит взаимодействуя с искусственным интеллектом становится материалом для целенаправленного анализа и осмысления динамики конкретной образовательной ситуации.

Решение такой уникальной по своей важности и сложности задачи требует соответствующего методологического подхода.

Базовым понятием нашего методологического подхода является такое  понимание сущности образования, в котором знания  – это целеполагающая, концептуальная, нарративно опосредованная и систематически осмысливаемая  модель реальности.

Формирование, становление и развитие индивидуальных концептов (как смысл, сущность и цель процесса образования), возможен только в методически целостном процессе, когда концептуально  реализуется  образовательный диалог на основе взаимодействия, модификации и совершенствования индивидуальных нарративов.

Таким образом, от преподавателя требуется особая форма компетентности - нарративная компетентность, позволяющая продуктивно решать задачи концептуального  конструирования образовательного диалога.

Концептуальный анализ нарративов, которые продуцируют студенты, являются основой полноценного образовательного диалога.  Фактически это и есть базовая конструкция современного образовательного процесса.

Роль искусственного интеллекта тут не просто существенная, а - фактически революционная, так как позволяет быстро и эффективно, во временных рамках учебного процесса и методически корректно создать концептуально осмысливаемый визуальный ряд,  отражающий и фиксирующий индивидуальные  нарративы и нарративы данной группы, создавая при этом уникальную  возможность позиционирования нарративов, что становится  определяющим фактором продуктивного образовательного диалога.

Преподаватели, контролируя (в том числе и этические) рамки создаваемых проектов и их смысловые установки, выбирают из них наиболее продуктивные, корректируют в случае необходимости и собственные базовые рабочие проекты.

Уже на первом занятии даже неподготовленная аудитория начинает использовать достижения искусственного интеллекта, однако в наиболее полноценной форме это происходит в третьем и четвертом занятии.  Для преподавателя необходима более детальная подготовка, в частности, он должен владеть рядом компетенций, среди которых нарративная компетенция и компетенции связанные с технологиями создания ситуации «эмоционального» диалога средствами искусственного интеллекта.

Занятия проходят два этапа: первый этап постановка проблем, разделение студентов на проектные группы и подготовка к “эмоциональному” этапу диалога, второй этап - это уже столкновение проектов, диалог с использованием технологий анализа результатов сторителлинга.

Весьма важно понимать, что контент анализ процедуры визуализация сторителлинга в реальном масштабе времени стал возможен только на относительно высоком уровне генеративного ИИ и требует соответствующего уровня подготовки преподавателя.

В рамках целостного методологического подхода создаётся и база сюжетов, осмысливающих базовые проблемы курса, имеющих методологически значимый диалоговый когнитивный потенциал, эти сюжеты используются в концептуально организованной практике образовательного диалога, непрерывно обогащаясь содержательно. На практике лучшие студенческие сюжеты также используются в учебном процессе (здесь предусмотрен момент защиты авторских прав), создается база сценариев, которая как целостность представляется аккумулятором ценного опыта творческой образовательной деятельности..

Практика показывает, что относительно высокий, достаточный для продуктивного образовательного процесса уровень использования искусственного интеллекта, как правило, достигается к третьему четырехчасовому занятию. Здесь достигается необходимый уровень понимания значимости эвристического диалога в целом, понимание ценности эмоциональной составляющей  диалога, возникает интерес к процедуре визуализации сторителлинга. 

Преподаватель, уже на первом этапе, выступает как дизайнер нарративов, настраивая и направляя конструктивный тематический диалог. Создавая, таким образом, продуктивную индивидуально ориентированную диалоговую образовательную среду, преподаватель практически создает основу для эффективного формирования и типологизации индивидуальных образовательных траекторий

Практика показывает, что уже после восьмого занятия по технологии, учитывающей базовые нарративы, у студентов существенно возрастает интерес к исследовательской деятельности, и 73,4%  связывают с ней  свое будущее (против 21,9%  в начале исследования) .

Использования искусственного интеллекта позволяют приобщить студента к продуктивной   рефлексии на всех этапах развития диалога.  Здесь формируется готовность к определению своей позиции, к рефлексии над нарративами собственными и нарративами окружающих, над результатами взаимодействия концептов в процессе развития образовательного диалога.

Таким образом, концептуальное использование искусственного интеллекта в образовательной системе ВО создает новые возможности решения образовательных задач за счёт создания среды, основу которой составляет конструктивный индивидуально ориентированный образовательный диалог. Мы полагаем, что генеративный искусственный интеллект в процессе концептуального его использования в системе ВО становится существенным фактором формирования познавательной среды нового типа, в которой   реализуются стороны образовательного процесса в качестве полноценных субъектов образовательной деятельности.

Роль искусственного интеллекта здесь реализуется как революционная, так как позволяет быстро и эффективно, во временных рамках учебного процесса, методически корректно создать концептуальный визуальный ряд, полноценно отражающий и фиксирующий индивидуальные нарративы, создающий уникальную возможность продуктивного позиционирования субъектов образовательного процесса, что становится определяющим фактором успешного образовательного диалога.

За счет создания продуктивной диалоговой образовательной среды создается возможность концептуального понимания, формирования и типологизации индивидуальных образовательных траекторий и соответствующей модернизации образовательного процесса.

Список литературы:

1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.- 320 с.
2. Бахтин, М.М. Избранное. Т. 2. Поэтика Достоевского / сост. Н.К. Бонецкая. М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2020.-- - 512 с.
3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект в работе. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2020. - 576 стр.
4. Обдалова О.А. Понятие "нарратив" как феномен культуры и объект дискурсивной деятельности / О.А. Обдалова, З.Н. Левашкина // Язык и культура. – 2019. – № 48. – с. 332–348.
5. Кондина А.С., Пастухова Е.В. Проявление эмоционального интеллекта как существенный признак нарративизации вторичной языковой личности // Верхневолжский вестник. 2019. № 2 (17). С. 156-165.