РОЛЬ МОТИВАЦИИ В РАЗВИТИИ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ У ШКОЛЬНИКОВ

АННОТАЦИЯ

Данная статья посвящена изучению влияния мотивации на развитие навыков устной речи на английском языке у студентов гуманитарных направлений. Исследуется феномен «языкового барьера», анализируются теоретические концепции учебной мотивации ( Гарднер,Дёрнеи) и ее связь с эффективностью коммуникации. Результаты  эмпирического исследования 60 студентов показали, что преобладание инструментальной мотивации коррелирует с повышенной коммуникативной тревожностью. Установлено, что основным препятствием для спонтанной речи является не недостаток знаний, а страх негативной оценки со стороны окружающих. Статья предлагает методические рекомендации по усилению интегративной мотивации для преодоления психологических барьеров в обучении.

ABSTRACT

This article examines the motivation for developing oral communication skills in English among students majoring in the humanities. It examines the phenomenon of the «language barrier» and analyzes the conceptualization  of learning motivation (Garder, Dörnyei) and its relationship to communication effectiveness. The results of an empirical study of 60 students showed that the prevalence of instrumental motivation correlates with increased communication anxiety. It was found that the main factor in spontaneous speech is not a lack of knowledge, but the fear of negative evaluation from others. The article offers methodological recommendation for strengthening integrative motivation to overcome psychological barriers to learning.

Ключевые слова: Мотивация изучения языка, навыки говорения, языковой барьер, инструментальная и интегративная мотивация

Keywords: language learning motivation, speaking skills, language barriers, instrumental and integrative motivation

Введение

В контексте современного поликультурного общества, владение иностранными языками приобретает статус неотъемлемой составляющей образовательного процесса и ключевого детерминанта успешной социализации индивида. Основная цель современного обучения иностранным языкам заключается в том, чтобы сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию. Это подразумевает развитие как способности, так и готовности к реальному общению. В структуре этой компетенции особое место занимают навыки устной речи, или говорения. Именно они позволяют человеку спонтанно и продуктивно вести диалог с носителями других культур, что является конечной целью изучения языка.

Актуальность данного исследования в том, что в условиях современных образовательных требований, ориентированных на формирование у выпускников практических коммуникативных навыков, особенно в английском языке, остро влияет проблема «языкового барьера». Несмотря на знание грамматики, многие студенты испытывают психологические трудности при говорении. Ключевыми фактором здесь является мотивация, структура которой (внутренний интерес против внешнего давления) часто недооценивается в педагогической практике. Поэтому, для повышения эффективности обучения, крайне важно исследовать влияние различных типов мотивации на развитие навыков говорения.

Основная часть

Понимание мотивации является фундаментальным для психологии и педагогики, поскольку оно раскрывает движущие силы любой человеческой активности, в том числе и учебной. В самом общем виде, мотивация (от латинского «двигать») представляет собой комплекс внутренних и внешних факторов, побуждающий человека к действию, определяющих его границы и направленность на достижение определенных результатов. [1] Для нашего исследования ключевым является классическое в психологии разделение мотивации на два основных вида: внутреннюю (интринсивную) и внешнюю (экстринсивную)[2]. Внутренняя мотивация коренится в самой личности и не требует внешних вознаграждений. В контексте обучения это означает, что ученик занимается английским языком, потому что ему это интересно, он получает удовольствие от процесса, стремится к самосовершенствованию и ощущает свою компетентность. Этот вид мотивации считается наиболее эффективным для выполнения сложных и творческих задач, к которым относится и говорение[3]. Внешняя мотивация, напротив, стимулируется внешними факторами. Ученик действует не ради получения самой деятельности, а ради получения внешней награды или избежание негативных последствий. Типичные примеры в школе – это стремление к хорошей оценке, похвала учителя или  родителей, а также желание избежать плохой отметки или успешно пройти экзамен. Разграничение этих двух типов мотивации имеет первостепенное значение для нашей темы. Говорение на иностранном языке неизбежно связанно с риском ошибок и психологическим дискомфортом, известным как «языковой барьер». Внешняя мотивация, например, страх получить низкую оценку за ошибку, зачастую усиливает это барьер. В то же время, сильная внутренняя мотивация, такая как интерес к общению или желании выразить свои мысли, является мощным стимулом, помогающим ученику преодолеть этот барьер.

Лингводидактика, наука, посвященная методиками преподавания языков, располагает собственными более узконаправленными моделями. Значительный вклад в эту область ввели канадские исследователи Роберт Гарднер и Уоллес Ламберт. В 70-х годах прошлого века они представляли свою знаменитую социально-психологическую модель, которая стала основой для дальнейших исследований[4]. Их работы были одними из первых, кто попытался объяснить, почему одни люди успешно овладевают иностранным языком, а другие, несмотря на схожие способности испытывают трудности. Гарднер и Ламберт определили два ключевых типа мотивации, которые, хотя и схожи с понятиями внешней и внутренней мотивации имеют уникальные черты:

1. Инструментальная мотивация: Это тип мотивации основан на прагматических соображениях. Изучение языка выступает как инструмент для достижения цели, не связанных с самим языком или его культурой. Авторы подчеркивают, что желание «извлечь практическую пользу»  из процесса обучения. Это близко к внешней мотивации. [4]

2.Интегративная мотивация: По мнению Гарднера, именно этот тип мотивации является «сердцем» успешного языкового обучения. Он отражает стремление ученика к «интеграции» в культуру изучаемого языка. Это включает интерес к носителям языка, их искусству, образу жизни и желание стать частью их культуры. Примеры включают интерес к англоязычным блогерам, желание понимать тексты песен любимых групп или свободно общаться иностранными друзьями. Этот тип мотивации очень напоминает внутреннюю мотивацию.[5].

Как было показано ранее, мотивация играет решающую роль в изучении языка и это связь особенно ярко проявляется в развитии навыков говорения. В лингводидактике под «говорением» понимается не простое повторение заученных фраз или слов, а комплексный продуктивный навык, требующий спонтанности, быстрой реакции и, что критически важно, психологической готовности[6]. Именно здесь основная проблема, которую мы исследуем – «языковой барьер». Это психологический ступор, страх допустить ошибку (грамматическую и фонетическую), которая буквально сковывает ученика и мешает ему говорить, даже при наличии достаточного словарного запаса. Классические теории (Гарднер и Ламберт) уже продемонстрировали, что интегративная мотивация (стремление к общению способствует снижению этого барьера). Современные же исследования идут дальше.

Ведущий специалист в этой области, Золтан Дёрнеи, развил эти идеи в своей концепции «систему мотивационного Я во втором языке» (L2 Motivational Self System) . По Дёрнеи, главным стимулом для ученика является не абстрактное желание интегрироваться, а конкретный яркий образ себя в будущем – « Идеальное Я, говорящее на языке» ( Ideal L2 Self). Этот образ студента, который видит себя в будущем свободно общающемся с иностранцами, путешествующим, смотрящим фильмы в оригинале или просто уверенно отвечать у доски. Именно этот яркий образ («Ideal L2 Self») становится мощнейшим внутренним стимулом. Он дает ученику энергию и, что самое главное смелость практиковать говорение, идти на риски совершать ошибки. Он помогает преодолеть сиюминутный страх (« языковой барьер»), поскольку у ученика есть более значимое, долгосрочная цель- стать тем самым « Идеальным Я».

Таким образом, теория подводит нас к прямому практическому выводу: для развития навыков говорения у  студентов необходимо не только «знать слова», в идеале в виде сформированного «Идеального Я говорящего на английском»

Результаты исследования

В ходе практической части исследования мы стремились подтвердить на практике теоретические выводы о том, как связаны между собой структура учебной мотивации и уровень психологической готовности к говорению на иностранном языке. Исследование проводились на базе «Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева», где мы опросили 60  студентов. Эта группа студентов была подобрана так , чтобы она отражала состав учащихся вуза в целом, поскольку в опросе участвовали студенты всех  курсов, от первого до четвертого. Важной особенностью нашей выборки является то, что подавляющее большинство опрошенных (88,3%) обучаются на специальностях гуманитарного профиля. Это имеет большое значение для нашего исследования, так как для будущих специалистов в области филологии, истории, международных отношений и других смежных направлений свободное владение устной речью является не просто желательным навыком, а фундаментальной профессиональной компетенцией. Для сбора и анализа информации мы использовали метод стандартизированного анкетирования. Анкета состояла из трех частей предназначенных для определения: преобладающего типа мотивации (ориентация на внешние цели или внутренний интерес к языку) уровня тревожности при общении на иностранном языке ( наличие и выраженность «языкового барьера»), а также характера страхов, мешающих спонтанной речи.

Изучение полученных данных позволило выявить ряд закономерностей. На первом этапе мы проанализировали, что именно побуждает студентов изучать английский язык (см. Диаграмму 1). Результаты показали неоднозначную картину мотивации студентов. Заметно преобладает ориентация на внешние цели: в общей сложности 52,5% студентов мотивированы прагматическими признаками. Из них 35,6% стремятся к улучшению карьерных перспектив, а 16,9% - к формальному выполнению требований учебного заведения. При этом наблюдается недостаток внутренней мотивации, поскольку искренний интерес к общению и культуре только языка является главным стимулом только для 40,7% опрошенных (25,4% -стремление к общению,15,3%- интерес к страноведению) концепция «идеального Я» как цели самореализации была отмечена лишь у 6,8% студентов. Таким образом , можно сделать вывод о том, что большинство студентов- гуманитариев испытывают дисбаланс: несмотря на высокую профессиональную важность языка, его изучение стимулируется в основном внешним давлениям, а не внутренним желанием. Согласно теории З. Дерни, такой подход снижает психологическую устойчивость.

Рисунок 1. Диаграмма 1

На втором этапе исследования мы оценили психоэмоциональное состояние студентов в ситуациях, требующих спонтанного говорения (см. Диаграмму 2). Результаты свидетельствуют о критически высоком уровне тревожности при общении. Более половины опрошенных (54,1%) испытывают сильный стресс: из них 31,1% отмечают сильное психоэмоциональное напряжение, а 23% описывают свое состояние как «панику» и полную неспособность мыслить. Незначительное волнение испытывают 39,3% респондентов, в то время как  уверенно общаются на иностранном языке лишь 6,6% студентов. Это позволяет сделать вывод о наличии ярко выраженного «языкового барьера» у подавляющего большинства студентов.

Рисунок 2. Диаграмма 2.

Для определения причин столь высокого уровня тревожности был проведен анализ субъективных страхов студентов (см. Диаграмму 3). Полученные данные позволяют опровергнуть стереотип о том, что главным барьером является незнание грамматики. Иерархия страхов показывает, что лидирующие позиции занимает страх фонетической ошибки (26,7%) и страх социальной оценки (25%). Суммарно более 51% студентов  блокирует свою речь из-за боязни «звучать неправильно» или подвергнуться осуждению со стороны окружения. Когнитивные затруднения составляет 20%, а страх грамматической ошибки- всего 15%. Интерпретация данных указывает на структуру страхов: студенты боятся не столько «потерять лицо» в социальном контексте. Высокие требования к себе и зависимость от мнения группы создают мощный психологический блок, препятствующий свободной речи.

Рисунок 3. Диаграмма 3

Заключение

В ходе исследования цель была достигнута, а гипотеза – полностью потверждания. Теоретический и эмпирический анализ показал, что успешность развития навыков говорения у студентов напрямую зависит от структурны их мотивации. Практическое исследование выявило острый мотивационный конфликт. При высокой значимости языка для карьеры, у большинства студентов (52,5%) доминирует инструментальная (внешняя) мотивация. Как показал опрос, этого недостаточно для преодоления трудностей:54,1% респондентов испытывают сильный стресс или панику при попытке заговорить.

Ключевым результатом работы стало определение природы этого «языкового барьера». Доказано, что он носит не лингвистический, а социально-психологический характер. Главным блокирующим фактором является не незнание грамматики, а страх социального осуждения и неправильного произношения. Таким образом, исследование позволяет сделать вывод: традиционный подход, опирающийся на внешние стимулы, в условиях страха оценки оказывается неэффективным. Для преодоления барьера педагогический фокус должен быть смещен с жесткого контроля ошибок на  создание психологически безопасной среды, снижающей социальную тревожность и стимулирующей внутренний интерес к общению.

Список литературы:

1. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 1991. – 222 с.
2. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2011. – 512 с.
3. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 1991. – 223 с.
4. Deci, E. L. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior / E. L. Deci, R. M. Ryan. – New York : Plenum Press, 1985. – 371 p.
5. Dörnyei, Z. The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition / Z. Dörnyei. – Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum, 2005. – 280 p.
6. Gardner, R. C. Attitudes and Motivation in Second-Language Learning / R. C. Gardner, W. E. Lambert. – Rowley, MA : Newbury House, 1972. – 316 p.