ПРЕОДОЛЕНИЕ „ЧТЕНИЯ ПОНАРОШКУ“: КАК ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИВАЮТ ПОНИМАНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

АННОТАЦИЯ

В современной начальной школе наблюдается погоня за скоростью чтения. Это приводит к тому, что ученики часто используют «чтение понарошку» (т.е формальное чтение без понимания смысла, прочитанного) и, как итог, ученики показывают пассивное участие на уроках. Цель работы - предоставить интерактивные приемы обучения чтению, которые помогают фокусировать внимание учеников на глубоком понимании текста. Авторы приходят к выводу, что регулярное использование данных приемов на уроках способствует преодолению барьера «чтения понарошку», а также повышает вовлеченность учеников в учебный процесс.

ABSTRACT

In modern primary school, a pursuit of speed in reading is observed. This leads to students often using "pretend reading" (i.e., formal reading without understanding the meaning of what is read) and, as a result, students show passive participation in lessons.The purpose of the work is to present interactive methods of teaching reading that help focus students' attention on a deep understanding of the text. The author concludes that the regular use of these methods in class helps to overcome the barrier of "pretend reading" and also increases student engagement in the learning process

Ключевые слова: погоня за скоростью, «чтение понарошку», пассивность, начальная школа, интерактивные приемы

Keywords: chasing speed, fake reading, passivity, primary school, interactive techniques

Введение

Каждый учитель начальных классов часто сталкивается с проблемой, когда ученик умеет читать бегло и внятно, но на вопрос «Что ты только что прочитал?», ученик молчит или его ответы не всегда совпадают с текстом. Это 'глухая стена' между чтением и пониманием и есть то, что в науке называют «формальным чтением». В педагогической методике это тот самый случай, когда ученик только декодирует текст, но смысл ранее прочитанного текста ускользает от него. Как отмечает в своих работах М.И. Оморокова, в такой ситуации не происходит полноценной читательской деятельности [1]

Актуальность этой проблемы сложно переоценить. Ведь ученик, не научившийся в начальной школе понимать смысл текста, неизбежно столкнется с трудностями на всех других предметах. Он не сможет решать задачи по математике, понять структуру или правило по грамматике или усвоить материал по литературе. Таким образом, формальное чтение становится отправной точкой неуспеваемости ученика или студента. Целью данной статьи является, выявить актуальность проблемы «Формального чтения» на основе опроса среди учителей, а также предложить интерактивные приемы и техники, направленные на развитие смыслового чтения в начальной школе.

Основная часть

Прежде чем перейти к практическим техникам и приемам, важно выявить истоки и причины этой проблемы. Одной из главных причин появления «Формального чтения» у детей в начальной школе является погоня за скоростью чтения, где смысл прочитанного невольно упускается.

Американский исследователь Кайлин Берс в своей книге «Когда дети не могут читать» посвященной именно этой проблеме, называет такое чтение «Чтением понарошку» Fake reading) [2]. Ученик полагает, что от него требуется лишь «выглядеть» читающим, но его мозг в этот момент не строит и не осмысливает прочитанное. Классики методики преподавания, такие как Джереми Хармер [3] и Пенни Ур [4], в своих трудах многократно подчеркивают, что чтение без цели и задачи на. понимание (comprehension task)-  это пустое упражнение.

То есть, у ученика формируется установка «Мне нужно прочитать текст отсюда и досюда». Это и является причиной того, что многие ученики концентрируются на озвучивании, а не на содержании прочитанного текста. 

Вторая не менее важная причина – отсутствие у учеников «инструментов», или стратегий для работы с текстом. То есть, ученики могут, но просто они не знают, как это сделать. Кайлин Берс [2] называет таких учеников «Пассивными читателями». Их отличие от активных читателей, в том что они ждут, что смысл придет сам по себе, в то время как, активные читатели постоянно «включают мозг» (визуализируют , предполагают, удивляются).  Их не научили «вести диалог с автором»: задавать тексту «тонкие» и «толстые» вопросы по ходу чтения ( «Почему тот или иной герой так поступил?», «Что я об это думаю»), делать предположение (антиципацию) о том, что будет дальше. Как верно подчеркивает Пенни Ур [4], чтение- это всегда активное решение задачи, а не пассивное «скольжение» по строчкам.

Таким образом, теоретический анализ проблемы [1,3,4] показывает, что методом борьбы с «чтением понарошку» является переход от пассивного «декодирования» к активному процессу, где ученик будет строить смысл прочитанного абзаца или текста. Этот процесс в методике внедряется через стратегии смыслового чтения. Подавляющее большинство исследователей сходятся во мнении, что читательские навыки – это не врожденный навык, а «инструменты», которым, как подчеркивает К.Берс [2], можно и нужно целенаправленно обучать, а также изучать поглубже, ведь именно эти стратегии помогают ученику стать «активным читателем», о котором пишет К.Берс [2], и преодолеть барьер формального чтения. Следовательно, чтобы помочь ученикам преодолеть барьер «формального чтения», необходимо начать его работать со стратегиями работы с текстом, превращая его из «пассивного» в «активного читателя» [2]. В методике наиболее продуктивной считается трехэтапная модель, охватывающий весь процесс работы с текстом. Этот подход включает в себя:

1. Предтекстовый этап (Pre-reading): Активизация предшествующих знаний (background knowledge)  и личного опыта обучающихся, а также формирование установки на чтение. Ключевыми задачами являются мотивация, целеполагание и антиципация(прогнозирование) содержания на основе заголовка, иллюстраций или ключевых слов.
2. Текстовый этап (While- reading): Обеспечение глубокого понимания текста через поддержание того самого «диалога с автором» [2]. На этом этапе происходит мониторинг понимания обучающихся: ученик учится задавать тексту «тонкие» и «толстые» вопросы, проверять свои выдвинутые на первом этапе гипотезы, делать визуальное представление текста.

Послетекстовый этап (Post-reading): Применение прочитанного на практике, творческая интерпретация текста. Это может выражаться через составление схем, написание синквейнов или участие в дискуссии или дебатах. Именно такой системный и пошаговый подход к работе с текстом не позволяет процессу чтения оставаться «формальным». Он  целенаправленно включает у школьника метакогнитивную компетенцию: умение управлять собственным процессом понимания и привычку читать осознанно.

Результаты исследования

Целью практической части исследования стала верификация теоретических положений о природе “формального чтения”, выявление актуальных проблем в педагогической практике и разработка методических рекомендаций по их преодолению.

Для оценки теоретических положений нами было проведено эмпирическое исследование в формате анкетирования. В опросе приняли участие 48 педагогов-практиков. Полученная выборка является достаточной для фиксации ключевых тенденций в исследуемом вопросе.

Во-первых, подтверждена высокая актуальность проблемы. Абсолютное большинство респондентов (97,9 %) подтвердили (см. Диаграмму 1), что сталкиваются в своей работе с феноменом “формального чтения” (механическое декодирование текста без понимания смысла). При этом более половины опрошенных (55,3%) отмечают, что это проблема носит не ситуативный, а постоянный характер.

Рисунок 1. Диаграмма 1. Оценка частоты проявления феномена «формального чтения» в педагогической практике

Во-вторых, выявлен комплексный характер причин (см. Диаграмму 2). В ходе опроса педагоги выделили три доминирующих фактора, препятствующих смысловому чтению:

1. Методический фактор (39,6%): “Слишком большой упор на скорость чтения в ущерб пониманию”. Это свидетельствует о сохранении инерции технократического подхода к чтению в образовательном процессе.
2. Лексический фактор (33,3%): “ Низкий словарный запас учащихся”, что делает текст недоступным для понимания на базовом семантическом уровне.
3. Психофизиологический фактор(22,9%) “Недостаток внимания, клиповое мышление”, отражающий когнитивную специфику современных школьников.

Рисунок 2. Диаграмма 2. Ключевые факторы, препятствующие смысловому чтению, по мнению учителей

В-третьих, обнаружен дисбаланс в применении методических приемов(см. Диаграмму 3). Анализ используемых педагогами стратегий показал прямую корреляцию между выявленной причиной (“гонка за скоростью”) и популярным методом решения (“чтение с остановками” - 39,6 %). Также активное применение текстового этапа (“Тонкие и толстые” -27,1%) и предтекстового этапа (“Антиципация” -16,7%). Однако стратегии послетекстового этапа, направленные на глубокую рефлексию, синтез и интериоризацию информации (например “Ромашка Блума”), используются крайне редко (8,3%)

Рисунок 3. Диаграмма 3. Частота использования педагогами интерактивных приемов развития смыслового чтения

Вывод диагностического этапа: Педагогическая практика часто носит “симптоматический” характер (борьба со скоростью путем остановок), но недостаточно работает с глубинными причинами непонимания и редко задействует этап рефлексии. Это актуализирует необходимость внедрения системного подхода.

Заключение

Подводя итоги исследования, можно констатировать, что проблема “формального чтения” в современной школе носит не ситуативный, а системный характер. Результаты проведенного анкетирования подтвердили, что абсолютное большинство педагогов (97,9%) сталкиваются с механическим декодированием текста учащимися, при котором смысл прочитанного остается недоступным.

Анализ причин данного феномена выявил сложный комплекс факторов: от методической инерции (гонка за скоростью чтения) до когнитивных особенностей современных школьников (“клиповое мышление”, ограниченный словарный запас). При этом диагностика показала, что педагогической инструментарий зачастую применяется фрагментарно: учителя активно используют приемы контроля (например, “чтение с остановками”), но испытывают дефицит в стратегиях, направленных на глубокую рефлексию и синтез информации.

В этой связи преодоление формализма в чтении невозможно через точечное применение отдельных приемов. Необходим переход к системной трехэтапной модели, которая трансформирует выявленные дефициты в педагогической задачи:

1. На этапе предтекстовой деятельности необходимости сместить фокус с простой проверки техники чтения на мотивационную и лексическую подготовку. Для компенсации низкого словарного запаса эффективны приемы создания семантического поля (“Облака тегов”, “Глоссарий”), а для преодоления пассивности - приемы антиципации (“Дерево предсказаний”), запускающие механизм ожидания смысла.
2. На этапе текстовой деятельности (чтения) ключевой задачей становится замедление процесса восприятия ради его качества. Вместо гонки за скоростью целесообразно использование приемов активной маркировки текста (“Инсерт”) и “диалога с автором”, которые превращают чтение из механического процесса в аналитический.
3. На этапе послетекстовой деятельности критически важно внедрение инструментов рефлексии, которые на данный момент используются недостаточно. Приемы визуализации и структурирования (“Кластеры”, “Интеллект-карты”, “Синквейны”) позволяют преодолеть фрагментарность “клипового мышления”, помогая учащемуся собрать разрозненные факты в целостную картину мира.

Таким образом, смысловое чтение - это не просто навык, а метапредметная компетенция, формируемая только в условиях осознанного управления процессом понимания. Задача учителя - не просто заставить ученика прочитать текст, а вооружить его стратегиями для навигации в смысловом пространстве, превратив из пассивного потребителя информации в активного соавтора текста.

Список литературы:

1. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников : методическое пособие для учителя / М. И. Оморокова. – М. : АРКТИ, 2001. – 160 с.
2. Beers K. When Kids Can’t Read: What Teachers Can Do / K. Beers. – Portsmouth : Heinemann, 2003. – 392 p.
3. Harmer J. The Practice of English Language Teaching / J. Harmer. – 4th ed. – Harlow : Longman, 2007. – 448 p.
4. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory / P. Ur. – Cambridge : Cambridge University Press, 2012. – 390 p.