ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ «КОНСТРУКТОР ТЕКСТОВ» У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

АННОТАЦИЯ

Методическое пособие «Конструктор текстов» представляет собой дидактический инструмент для формирования навыков осмысленного чтения и пересказа у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) и интеллектуальными нарушениями. Пособие основано на использовании коротких текстов, снабженных соответствующими картинками, и структурировано по трем уровням сложности, что позволяет реализовать индивидуальный подход. Работа с конструктором предполагает соотнесение текстовых единиц (предложений или абзацев) с визуальными элементами, что способствует переходу от механического чтения к пониманию содержания.

В контексте реализации Федерального адаптированного образовательной программы начального общего образования (ФАОП НОО) существует потребность в создании адаптированной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Дети с РАС и интеллектуальными нарушениями часто имеют системное недоразвитие речи, что затрудняет формирование навыка осмысленного чтения. Актуальность пособия обусловлена необходимостью в эффективных инструментах, которые через визуальную поддержку и дифференциацию заданий помогают преодолеть эти трудности и создать ситуацию успеха для каждого ребенка.

ABSTRACT

The methodological manual "Text Constructor" is a didactic tool designed to develop meaningful reading and retelling skills in primary school children with Autism Spectrum Disorder (ASD) and intellectual disabilities. The manual is based on the use of short texts accompanied by corresponding pictures and is structured into three levels of complexity, allowing for an individualized approach. Working with the constructor involves matching textual units (sentences or paragraphs) with visual elements, which facilitates the transition from mechanical reading to content comprehension.

Within the context of implementing the Federal Adapted Educational Program for Primary General Education, there is a need to create an adapted educational environment for children with special educational needs. Children with ASD and intellectual disabilities often have systemic speech underdevelopment, which complicates the formation of meaningful reading skills. The relevance of this manual is driven by the need for effective tools that, through visual support and task differentiation, help overcome these difficulties and create a situation of success for each child.

Ключевые слова: осмысленное чтение, дети с РАС, интеллектуальные нарушения, младшие школьники, визуальная поддержка, индивидуальный подход, пересказ, дидактическое пособие, инклюзивное образование, ФАОП НОО.

Keywords: reading comprehension, children with ASD, intellectual disabilities, primary school students, visual support, individualized approach, retelling, didactic manual, inclusive education, adapted educational program.

Обучение чтению детей с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью опирается на разработки ведущих отечественных ученых. Б.Г. Ананьев [1] заложил основу, изучая чтение как сложный процесс взаимодействия различных анализаторов.

Т.Г. Егоров предложил теорию поэтапного формирования этого навыка - от букв к беглому чтению, которая стала фундаментом для коррекционной работы.

Практические методы развивали: С.Н. Костромина [4], создавшая систему упражнений для зрительного и слухового восприятия; Н.А. Никонова, чья «Мастерская речи» использует визуальные опоры и игровые приемы [6, 7].

Эффективность обучения строится на сильной стороне этих детей - развитом визуальном восприятии, хорошей зрительной памяти и предпочтении зрительной информации. Поэтому ключевым подходом является глобальное чтение. Его суть в том, что ребенок запоминает слова и фразы целиком, как зрительные образы, связывая их со звучанием. Накопив базу таких образов, ребенок в ходе собственной когнитивной деятельности самостоятельно выводит закономерности языка и осваивает механизм чтения любых текстов [2].

По мере освоения глобального чтения важно постепенно вводить аналитико-синтетический подход, действуя осторожно из-за склонности детей с аутизмом к стереотипным формам деятельности.

Следует мягко препятствовать фиксации на одних и тех же заданиях и механическому повторению текста, одновременно используя их способность легко запоминать символы и буквы. Для этого нужно разнообразить упражнения, в том числе с применением компьютерных заданий. Если возникают трудности, помощь должна быть многоканальной, задействующей разные органы чувств, например, через использование наглядных схем и планов. Учебный материал будет усваиваться лучше, если связать его с личным опытом ребенка и его семьи. Также для развития осмысленного чтения эффективна стратегия, при которой информация сначала воспринимается целостно, и только потом происходит углубление в ее отдельные детали [3].

Для развития осмысленного чтения у детей с расстройствами аутистического спектра эффективной практикой является комплексный подход, учитывающий их особенности восприятия. Исследования показывают, что важно адаптировать не только подачу учебного материала, но и формы контроля, и способы демонстрации усвоенных знаний.

Существенную помощь в понимании литературных произведений оказывает создание четкой визуальной структуры, которая раскрывает последовательность событий, пространственные отношения и логику взаимодействия персонажей. Наряду с этим требуется детальное разъяснение содержания текста, включая объяснение языка и выразительных средств. При организации диалога необходимо учитывать коммуникативные особенности учащихся.

Ценным инструментом становится использование видеоматериалов – экранизаций и театральных постановок, которые не только проясняют содержание, но и стимулируют его обсуждение. Понимание текста углубляется через опору на личный эмоциональный опыт подростка, что помогает ему анализировать контекст и мотивы героев. Одновременно педагогу следует избегать иронии и сложных речевых конструкций, отдавая предпочтение ясному и прямому общению [5].

Ключевой сложностью при обучении чтению детей с расстройствами аутистического спектра является не столько техническая сторона процесса, сколько понимание смысла прочитанного. Специалисты, изучая механизм формирования этого навыка, описывают двухэтапную модель: сначала происходит распознавание слов, а затем их смысловая обработка с построением целостного высказывания. Были выявлены три ключевых компонента для глубокого понимания текста, выходящего за рамки буквального восприятия: умение улавливать структуру повествования, способность к логическим умозаключениям и контроль над процессом осмысления.

Эти же компоненты могут становиться и источниками трудностей. Поэтому в работе с детьми с РАС главный акцент должен оставаться на смысловом аспекте чтения. Чрезмерное увлечение технической стороной — механическим распознаванием букв и слов — лишь усугубляет проблемы с пониманием, лишая процесс чтения его основной цели: взаимодействия с текстом для извлечения и построения личностного смысла [6].

Глубокое понимание текста — это сложный процесс, требующий активной работы мышления, концентрации внимания, наличия мотивации, достаточного словарного запаса и фоновых знаний. Уровень читательской грамотности напрямую зависит от степени развития и слаженного взаимодействия этих компонентов.

У детей с расстройствами аутистического спектра нередко наблюдается парадокс: при хорошем техническом умении расшифровывать слова смысл прочитанного часто остается для них недоступным. Многочисленные исследования, в том числе современные, подтверждают, что корень этой проблемы лежит в недоразвитии устной речи. Существенную роль также играют ограниченный лексикон и трудности с усвоением грамматических конструкций языка [10].

Педагоги, работающие с учениками с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью на уроках "Чтение и развитие речи", регулярно наблюдают у них ряд характерных трудностей. Учащиеся испытывают сложности с определением границ текста и предложений, не могут локализовать в тексте ответы на вопросы.

Даже при использовании визуальной поддержки в виде серии картинок возникают проблемы: например, прочитав предложение о медицинской процедуре для животного, ребенок затрудняется выбрать правильный ответ среди изображений разных игрушек. Особенностью восприятия является фрагментарность - отсутствие целостного понимания сюжетных иллюстраций. Также отмечаются выраженные трудности в речевом оформлении ответов, особенно при необходимости использовать глаголы, что свидетельствует о недостаточном развитии предикативной лексики [9].

Формирование осмысленного чтения у младших школьников с умственной отсталостью и РАС представляет собой продолжительный и многогранный процесс. Для достижения понимания текста ребенку необходимо осознавать значение подавляющего большинства слов, включая их переносные значения, что требует наличия соответствующего возрастным нормам словарного запаса, владения грамматическими конструкциями и умения улавливать смысловые связи внутри текста.

Для учащихся с умственной отсталостью и РАС характерны ограниченные и недостаточно дифференцированные представления об окружающей действительности. У них позже формируется фонематический слух, служащий базой для восприятия речи, а словарный запас значительно ограничен. Это обусловлено как особенностями умственного развития, так и сужением социальных контактов, а также слабым развитием словесно-логической памяти. Значения используемых слов часто расплывчаты и неточны, диалогическая речь неполноценна, а потребность в общении снижена.

Пособие «Конструктор текстов» позволяет проработать два этих важных аспекта: понимание прочитанного и обучение пересказу.

Пособие предназначено для работы с детьми младшего школьного возраста с ментальными нарушениями на уроках чтения. На этапе обучения грамоте материал может подойти детям с задержкой психического и/или речевого развития.

Пособие направлено на:

• Формирование осознанности и правильности чтения;
• Понимания, прочитанного в пределах предложения;
• Обучение пересказу.

В соответствии с требованиями ФАОП НОО при обучении детей с овз необходимо учитывать особые образовательные потребности учеников. Это может быть реализовано в рамках использования индивидуального подхода.

 «Конструктор текстов» — это дидактическое пособие, в котором представлены короткие рассказы с визуальным сопровождением. Концепция и тексты являются авторской разработкой. Изображения взяты из книги «Я учусь читать предложения», художник-иллюстратор Митченко Юлия.

При работе с данным дидактическим пособием педагог использует преимущественно словесные и наглядные методы. Словесный метод обусловлен непосредственной работой с текстов. А наглядный метод реализуется через визуальный ряд. Именно с помощью визуализации и достигается главная цель работы – обучение осознанному чтению.

Применение изображений, отражающих конкретный смысл текста, помогает детям с РАС и умственной отсталостью перейти с механического воспроизведения прочитанного и перейти к пониманию синтаксической единицы – предложения, которая выражает законченную мысль. Это важнейшая ступень, которую необходимо преодолеть при обучении чтению. После того, как дети смогут понимать прочитанное в пределах предложения, можно будет переходить на целостные короткие тексты. А позже будет доступна более глубокая работа по выделению главной мысли, темы, скрытого смысла и нравоучений, заключенных в рассказе.

В «Конструкторе текстов» каждая единица (предложение или абзац) соотносится с определенной картинкой.

Изображения соответствуют конкретному смыслу предложения, что облегчает понимание прочитанного. Текстовые единицы и картинки поделены и размещены на разных карточках. Карточки на листе размещаются в определенных местах, которые имеют четко очерченные границы. Все элементы пособия крепятся на липучки.

«Конструктор текстов» представлен в трех частях, каждая из которых соответствует определенному уровню сложности. Тексты каждого варианта скреплены кольцами и содержатся в разных папках.

Рассмотрим уровни заданий. Первый уровень определяется как задания повышенной сложности. Второй - средняя сложность (достаточный уровень знаний). Третий – пониженный уровень сложности (минимальный уровень знаний). На первом листе каждой части представлены все тексты варианты, для упрощения ориентирования педагога в пособии (рис. 1).

Рисунок 1. Пример вариантов текстов для педагога

На третьем уровне текст состоит из трех коротких предложений и трех соответствующим им изображениям. Слова в предложении поделены на слоги и имеют простую слоговую структуру (рис. 2). В тексте этого уровня встречаются повторения. Так как предложения очень короткие, а у детей, которым адресован данный вариант, навык чтения сформирован недостаточно и словарный запас достаточно беден, необходимо максимально кратко, конкретно и знакомыми словами описать действие на картинке.

Рисунок 2. Третий уровень задания (наиболее лёгкий)

На втором уровне текст состоит уже из четырех предложений и четырех изображений. Слова также поделены на слоги, но уже усложнена слоговая структура, в сравнении с третьим вариантом. Объем текстов увеличен (рис. 3).

Рисунок 3. Второй уровень задания (средний)

На первом уровне сложности текст имеет разделение не на предложения, как в прошлых частях, а на смысловые единицы – абзацы. Абзацы небольшие, обычно состоят из 2 предложений.

Слова в этом варианте уже написаны без деления на слоги, что отличает его от предыдущих уровней. Слова более длинный и сложные, предложения полные и распространенные. На уровне представлено по 4 абзаца и 4 картинки на текст (рис.4).

Рисунок 4. Первый уровень задания (наиболее сложный)

Пособие «Конструктор текстов» может использоваться как при групповой работе, так и при индивидуальной. Индивидуальный формат применяется с целью проверки уровня сформированности   навыка чтения или же при выполнении домашнего задания при подготовке к пересказу.

При групповой работе можно начать с детьми с рассмотрения изображений. Выяснить, кто нарисован, что делает герой, описать визуальные признаки и т.п. Далее учитель читает текст целиком. Дети расставляют картинки в правильной последовательности. После чего педагог может прочитать тест еще раз, а ученики в этот момент проверяют правильно ли они разложили картинки. Далее можно детям предложить прочитать одну карточку и соотнести с изображением. Таким образом, обучающиеся кладут каждую карточку к подходящей картинке.

Так как и изображения и предложения можно снимать и переклеивать, то работа может происходить и в обратной последовательности, когда дети подбирают предложения к картинкам. Работа проводится аналогично.

При индивидуальном формате педагог имеет возможность снять картинки и предложить ребенку расставить их в соответствии с предложениями и также наоборот – снять предложения и подобрать их к картинкам.

При обучении пересказу наличие визуального ряда является значимой подсказкой и возможностью создания ситуацией успеха для ребенка. Обучающийся под контролем учителя прочитывает несколько раз текст, соотносит с изображениями. После можно снять все картинки и предложить выстроить их в верном порядке. Далее просим ребенка рассказать, что он нарисована на каждой картинке. Ученик составляет описание одного изображения и сразу перечитывает авторский вариант. Позже подсказки в виде текста убираются. Таким образом, ребенок приходит к самостоятельному пересказу с опорой на визуальный ряд.

Когда необходимо при фронтальной работе использовать несколько одинаковых вариантов, имеется возможность распечатать их на бумаге и не ламинировать, а предложить детям приклеить заранее вырезанные учителем предложения или картинки в соответствующее место.

Пособие дает также возможность развивать высшие психические функции, в частности мышление. Предложите ученикам без опоры на изображения расставить части текста в логическом порядке. Или разложить картинки в правильной последовательности. Это позволяет развивать причинно-следственные связи.

Рисунок 5. Пример составление рассказа по картинкам без опоры на текст

Заключение

Дети с расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью в большинстве случаев имеют системное недоразвитие речи, при котором наблюдается дисфункция языковых слагаемых: фонематического и грамматического развития, лексической области. Это нарушение осложняет работу учителя начальных классов, направленную на формирование навыка чтения.

Осознанность чтения определяется не только технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребенок), но и уровнем развития речи.

Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познает ребенок, тем лучше развивается и его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Вот почему, работая над формированием такого компонента навыка чтения, как осознанность, особое внимание необходимо уделять развитию речи ребенка.    

Словарный запас, которым располагают учащиеся специальных школ, особенно в младших классах, весьма ограничен. Бедность словаря детей обусловлена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития.

Вышеописанные варианты работы с «Конструктором текстов» являются лишь описанием опыта авторов статьи. Они не ограничивают читателей в поиске собственных способов использования данного пособия.

Список литературы:

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. – 1955. – Вып. 70. – С. 104–148.
2. Залова Б. Т. Формирование навыков чтения у младших школьников с расстройствами аутистического спектра, осложнёнными интеллектуальными нарушениями / Б. Т. Залова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2025. — № 20 (571). — С. 742-744
3. Каткова И. А. Технология обучения чтению умственно отсталых детей со сложными нарушениями развития: дис. … канд. пед. наук / И. А. Каткова. — М., 2017. — 322 с.
4. Костромина, С.Н. Учимся читать. Увлекательные упражнения по слоговому чтению / С.Н. Костромина. – М.: АСТ, 2020. – 96 с. – (Учусь сам!).
5. Лагода К. О. Развитие смыслового восприятия литературного текста подростками с расстройствами аутистического спектра // Вестник науки. 2023. №12 (69). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-smyslovogo-vospriyatiya-literaturnogo-teksta-podrostkami-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra
6. Никонова, Н.А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) / Н.А. Никонова // Аутизм и нарушения развития. – 2016. – Т. 14, № 4. – С. 33–42.
7. Никонова, Н.А., Павлова, Ю.Б., Данилина, К.К., Салимова, К.Р., Давыдова, Е.Ю.  Формирование навыков чтения у детей с РАС по авторской методике / Н.А. Никонова // «Мастерская речи». Аутизм и нарушения развития. -2020. - 20(4), 26–38.
8. Полякова, М.А. Самоучитель по коррекции нарушений чтения и письма у младших школьников / М.А. Полякова. – М.: Айрис-пресс, 2018. – 208 с.
9. Тихонова, К.А. Обучение чтению младших школьников с РАС и интеллектуальными нарушениями на уроке «Чтение и развитие речи» . Аутизм и нарушения развития. – 2018. - 16(2), 38–41.
10. Sorenson D.T., Karkada M., Deacon S.H. et al. Building Meaning: Meta-analysis of Component Skills Supporting Reading Comprehension in Children with Autism Spectrum Disorder // Autism Research. 2021. 14. No. 5. Pp. 840—858.