ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЛИСЕНСОРНОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

АННОТАЦИЯ

В статье анализируется коррекционный потенциал полисенсорного подхода в развитии компонентов рече-коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

ABSTRACT

The article analyzes the correctional potential of a polysensory approach in the development of components of the speech and communication sphere of preschool children with autism spectrum disorder.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, расстройство аутистического спектра, коммуникация, речь, комплексный подход, полисенсорный подход.

Keywords: preschool children, autism spectrum disorder, communication, speech, integrated approach, multisensory approach.

Анализ научно-методической литературы показал, что особая значимость для понимания формирования языковой способности ребенка состоит в том, с помощью каких механизмов ребенок извлекает из речи окружающих необходимые для речевого общения знания о языке, каким образом происходит их обработка, анализ и хранение, как происходит овладение языковыми правилами, каким образом ребенок активизирует, выбирает, извлекает из памяти эти правила при порождении речи. Безусловно, большую роль во всех этих процессах играют когнитивные структуры и сенсорные ощущения.

Анализируя когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи, Ж. Пиаже отмечал, что важнейшей предпосылкой возникновения речи является развитие сенсомоторного интеллекта (рисунок 1) [Пиаже 1994].

Рисунок 1. Стадии формирования сенсомоторного интеллекта по Ж.Пиаже

Рисунок 2. Уровни организации речевой функциональной системы

Взаимодействие сенсорных и двигательных систем наделяют ощущение смыслом и придает целенаправленный характер движению, сюда же подключается вестибулярная, проприоцептивная и тактильная системы, к которым добавляются зрительные сообщения, ассоциируясь с двигательными и слуховыми анализаторами, придают смысл тому, что видит ребенок. В конечном счете значение ощущений помогает формировать абстрактные представления и познавать мир. Сенсомоторное взаимодействие служит фундаментом рече-когнитивной функции, которая развивается и позднее к ней добавится сугубо интеллектуальнее познание.

А.Н. Корнев отмечает, развитие психофизиологической основы речевой деятельности зависит от таких психологических факторов, как коммуникативная потребность и способность, состояние эмоциональной сферы, уровень развития познавательных процессов и способностей ориентировочно-исследовательскую активность и связанные с ней сенсорные процессы, непроизвольное внимание [Корнев 2006].

Анализируя роль общения в познавательном развитии ребенка, М.И. Лисина показала, что познавательная активность не тождественна познавательной деятельности, а имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в объекте, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом – отражение свойств объекта, его образ. В общении ребенка со взрослым создается "зона ближайшего развития", где сотрудничество со старшим партнером помогает ребенку реализовать свои потенциальные возможности [Лисина 1986].

Особый научный интерес вызывает проблема изучения и формирования компонентов рече-когнитивной, коммуникативно-поведенческой сферы у детей с РАС.

Рисунок 3. Структура дефекта при расстройстве аутистического спектра

Анализ структуры данного дефекта предполагает учет первичных, вторичных и третичных нарушений, с целью определения акцентных зон для комплексной, концентрической коррекционной работы, где каждый последующий концентр включает в себя постепенную коррекцию нарушенных систем с учетом ведущего дефицита.

У детей с РАС имеются какие-либо нарушения сенсорной стимуляции, что приводит к дисфункции сенсорной интеграции. То, как ребенок перерабатывает внутреннюю информацию, сказывается на развитии его чувств, мыслей и действий. Сенсорные нарушения в процессах деятельности мозга могут влиять на то, как ребенок овладевает бытовыми навыками, обучается и общается.

Таким образом, необходимо внедрение оптимальных путей для обновления коррекционного образования через применение нестандартных методов по развитию всех сенсорных систем, рече-когнитивной системы, в том числе коммуникативно-поведенческой сферы, которые не только будут эффективны в процессе комплексной коррекционной работы с детьми с РАС, параллельно воздействовав и на вторичное, и на первичное нарушения, но и будут обеспечивать интерес к процессу обучения.

Продуктивным решением диагностических и коррекционных задач может стать использование полисенсорного подхода, который в коррекции высших психических функций у детей  с ОВЗ опирается на стимуляцию деятельности зрительного, слухового, тактильного, вкусового и обонятельного анализаторов, совмещает в себе элементы поведенческой терапии, сенсорной стимуляции, упражнений на развитие речи и коммуникативных навыков (чтение), но отмечается недостаточная изученность его диагностического и дидактического потенциала в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с РАС, что и определяет актуальность выбранной темы.

В логике представленной актуализации нами был разработан алгоритм комплексной коррекционной работы учителя-логопеда и педагога-психолога, в котором использовали полисенсорный подход для развития речи и коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС. Мы исходили из убеждения, что использование полисенсорного подхода в коррекционной работе выступает эффективным средством при развитии речи и коммуникативных навыков у детей данной категории, так как опирается на особенности структурно-функциональной организации сенсорных систем в качестве базы при коррекции ядра дефекта у ребенка с РАС, а так же  использование метода чтения, позволяющего сделать акцент на замене вербальных абстрактных образов зрительными, что значительно облегчает обучение ребенка с РАС, имеющего тип мышления «буквального» восприятия.

Полисенсорный подход предполагает комплексные мероприятия для более успешного решения проблем недоразвития речи обучающихся. Организацию процедуры диагностики и коррекции речи можно существенно улучшить, опираясь на моделирование сенсорной интеграции, так как это позволяет в комплексе развивать психические познавательные процессы.

Реализация модели дает возможность для определения основных направлений и содержания сенсорной интеграции, направленной на изучение причин логопедических нарушений.

Специалисты центра психолого-педагогического, медицинского и социального сопровождения работают с большим количеством детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра, с сопутствующими нарушениями: недоразвитие речи средней и тяжелой степени (коммуникативный аспект в выраженном дефиците), обусловленное задержкой психического развития с поведенческими нарушениями (аутистикоподный вариант), парциальное недоразвитие преимущественно регуляторного компонента деятельности.   

Исходя из вышесказанного учитель-логопед и педагог-психолог выработали единую стратегию реализации комплексной коррекционной работы.

Коррекционно- образовательный процесс проходил в три этапа.

1 этап – подготовительный.

- Проведение диагностических исследований уровня развития ребенка и оценки стресса родителей.

- Разработка плана работы с выделением «акцентных» задач каждого специалиста.

- Подбор и систематизация наглядно-методического и дидактического материала: игры, упражнения, психолого-педагогическая литература по данной проблеме.

- Ведение дневниковых записей и видеозапись выполненных домашних заданий.

2 этап – практический.

- Реализация I блока индивидуальных коррекционно-развивающих занятий педагога-психолога. Обучение родителей приемам и методам коррекционно-развивающего воздействия   в домашних условиях.

- Реализация II блока индивидуальных коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда, с последующим закреплением отработанных навыков.

3 этап – аналитический. Анализ результатов. Итоговая диагностика.

После диагностического обследования, каждым специалистом были определены «акцентные» задачи:

«Зона акцента педагога-психолога»:

- Устранение дефицитов проприоцептивной, вестибулярной системы.

- Формирование постурального контроля.

- Умение выполнять инструкции с опорой на визуальные подсказки.

«Зона акцента учителя-логопеда»:

-Развитие всех подсистем языка, формирования коммуникативных навыков с учетом полученных навыков в процессе психологической коррекции.

Цикл индивидуально-коррекционной работы состоял из курса занятий у учителя-логопеда 20 занятий – 4 раза в неделю; у педагога-психолога 20 занятий – 4 раза в неделю. Занятия проводились в специально оборудованной сенсорной комнате.

Индивидуальная программа составлялась на базе выявленных трудностей с последовательным выстраиванием алгоритма действий с учетом активизации всех сенсорных подсистем.

С целью использования полисенсорного подхода, в ходе занятий специалистов использовались в строгой очередности направления работы:

1. Планирование деятельности с опорой на визуальное расписание и карточку «Жди» - уменьшение нежелательного поведения в структурированной среде, с опорой на визуальную поддержку. На данном направлении были использованы упражнения «Стоп, хлоп», «Сейчас, потом». На протяжении всего занятия ребенок выполняет упражнения, опираясь на визуальное расписание.
2. Организация физически тяжелой работы для ребенка – регуляция тонуса во всем теле. Были успешно реализованы упражнения «Ползание с препятствием», «Бег с препятствием», «Толкание куба», «Гигантские шаги», где были использованы основные практические приемы, где ребенок, находясь в утяжеленном жилете совершал непривычные крупно-моторные действия (преодолевать небольшие препятствия, подниматься, спускаться, прыжки на батуты, на огромные подушки, перенос в руках крупных предметов, таких как подушки, мешки, маты, коробки).
3. Мелкая-моторная активность с напряжением и расслаблением в теле - обеспечение слухового восприятия в звучащей речи и имитацию услышанного. Выполняя упражнения, мягким тестом и жвачкой для рук, выдавливая из ладоней, облепливая руки и освобождая их, ребенок испытывал напряжение в теле, совершая скоординированные движения руками. Специалистами использовался сенсомоторный уровень организации речевой функциональной системы в упражнениях «Цепочка действий», «Что видишь ты, что вижу я», «Веселый мяч», «Делай, как я»
4. Стратегия «Глубокое давление» - расслабление, выстраивание схемы тела. Специалистом использовались основные упражнения: «Сэндвич», «Хот – дог».

Все шаги сопровождались карточками PECS (Picture Exchange Communication System), фразовыми конструкторами, раздаточным дидактическим материалом, которые были необходимы для решения коммуникативно-поведенческих и речевых задач, в частности, выполнение речевых инструкций, ответы на вопросы в коммуникативных ситуациях развернутой фразой и включение в диалог со специалистом, усвоение навыков грамматического оформления высказывания и закрепление учебного поведения.

В сотрудничестве с родителями по вопросам всестороннего развития использовались методы и приемы, направленные не на передачу готовых знаний ребенку, а о необходимости активизировать процесс познания через включение всех чувственных каналов. В течении всего курса родители обучались приемам и методам, направленным на регуляцию проприоцептивного и вестибулярного восприятия, как причины неусидчивости ребенка, регуляцию постурального контроля. В домашних условиях с ребенком проводилась «тяжелая» работа посменно с «глубоким давлением» на протяжении дня.

По завершении курса психологических и логопедических коррекционных мероприятий с детьми с РАС мы получили положительную динамику, которая представлена на рисунке 4.

Рисунок 4. Динамика развития детей с РАС при использовании полисенсорного подхода

Таким образом, ранняя коррекция психофизического развития детей с РАС имеет большое компенсаторно – коррекционное значение, позволяет избежать появления многих вторичных дефектов, уменьшает проявление компенсаторных неэффективных форм поведения у ребенка, способствует рече-коммуникативному развитию, что позволяет ребенку освободить ему ресурсы для освоения нового опыта и дальнейшей продуктивной адаптации в обществе.

Список литературы:

1. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. : Педагогика-Пресс, 1994.
2. Корнев А. Н., Основы логопатологии детского возраста : клинич. и психол. Аспекты. СПб.: Речь, 2006.
3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.  Москва: Педагогика, 1986.