ПОНИМАНИЕ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены основные характерные черты понимания как понятия и как процесса. Обращено внимание на набор условий образования аттрактора. Определены условия преобразования ветви развития в дерево развития, показана связь с учебным текстом.

ABSTRACT

In the article main characteristic features of understanding are considered as a concept and as a process. Attention is drawn to the set of conditions for the formation of an attractor. Conditions for the transformation of the development branch into a development tree are determined; the connection with the educational text is shown.

Ключевые слова: текст, смысл, понимание, нейропсихологическая матрица, аттрактор, логичность и причинно-следственная адекватность, эмоциональная привлекательность, асимптотическая законченность.

Keywords: text; meaning; understanding; neuropsychological matrix; attractor; logic and causal adequacy; emotional attractiveness; asymptotic completeness.

На понимание учебных текстов студентами дистанционного образования нацелена вся методическая литература, которая рассчитана на различные формы ее восприятия, а она или визуальная при чтении, или аудивизуальная при просматривании и прослушивании аудивизуальных занятий. В том и другом случае мы имеем дело с текстом. Целью настоящего исследования является рассмотрение основных характерных особенностей понимания текста как понятия с одной стороны, и как процесса – с другой.

Дефиниция термина «понимание» в психологии имеет два значения: «1) способность постичь смысл и значение чего-нибудь и достигнутый благодаря этому результат; 2) вызванное внешними и внутренними воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействий» [4].

Таким образом, объектом понимания будем считать текст, который обладает смыслом.

Под текстом обычно подразумевается все, что несет информацию. Однако в дальнейшем мы будем рассматривать только учебные тексты, обладающие определенными особенностями [1]. Предметом понимания являются существенные взаимосвязи, заключенные в содержании текста. Результатом понимания является смысл, который субъективен по существу и уникален для любого человека. Этот смысл человек присваивает, он может его использовать в различных ситуациях, преобразовывать, разделять или соединять с чем-то, то есть смысл становится личностным. Как правило, самым важным в учебных текстах является смысл основного текста.

Несмотря на определенные разногласия во взглядах ученых на понимание термина «смысл», примем, что смысл текста – это знание, так как именно знание является одной из задач обучения. Как всякое знание, оно обладает функциями: объяснительной, переноса (эвристической) и прогностической. Объяснительная функция заключается в том, что полученный смысл нам поможет объяснить то, для чего мы и стремимся понять текст. Функция переноса связана с тем, что полученный смысл мы можем соединить с другими смыслами, применить его для понимания других текстов, этим самым их обогащая. Прогностическая же функция позволяет на основании полученного смысла предсказать что-либо.

Таким образом, смысл основного текста – это квинтэссенция обучения предмету, основа профессиональных свойств, которые мы желаем привить студенту, чтобы реализовать компетентностную парадигму образования.

Сам по себе смысл необходим как для понимания дальнейшего текста, так и для более глубокого понимания предыдущего. Смысл можно соединять с другим смыслом при постепенном изучении какой-либо темы. Кроме того, полученный смысл дает возможность спрогнозировать и продуцировать последующие смыслы.

Отметим также, что смысл как суть чего-то многозначен, хотя в учебных текстах нередко требуется одинаковость в понимании определенных терминов, законов, принципов.

Рассматривать сам процесс понимания следует начинать с учета тех особенностей, которые подмечены, поняты и выделены другими учеными.

В частности, по мнению большинства, для понимания характерно видение причинно-следственной связи, логичности, ясной внутренней связанности, организованности и законченности рассматриваемых объектов или явлений.

По свидетельству многих исследователей, понимание часто имеет эмоциональную окраску.

Некоторые из приведенных выше взглядов отображены в [3]. Кроме того, конкретно коснемся такой характеристики смысла, как глубина. Эта характеристика коррелирует с понятием «степень усвоения (присвоения)» учебного материала и также неоднозначна. В [3] приведены изыскания П.П. Блонского, С.С. Гусева, Г.Л. Тульчинского и др., которые рассматривают глубину понимания с различных сторон: глубина понимания художественных произведений, музыки, глубина знакового перекодирования и др.

В дальнейшем будем считать, что глубина понимания характеризует состояние смысла, до какого порядка сущности объекта проникает смысл в процессе понимания. В частности, «с точки зрения отчетливости понимания А.А. Смирнов различает следующие уровни понимания:

1. Предварительное понимание (смутные намеки на понимание, зарождение понимания).

2. Смутное понимание (понимание уже имеется, но еще в самом общем, неразвернутом, неопределенном виде).

3. Недостаточно отчетливое понимание (человек еще не может выразить словами смысл воспринятого).

4. Отчетливое понимание (человек может изложить воспринятое другому, но в основном репродуктивно, то есть близко к тексту подлинника).

5. Полное понимание (воспринятое переводится на свой язык, подвергается творческой переработке; изложение своими словами» [3].

Заметим, что они достаточно логично связаны с уровнями присвоения учебного материала. При этом не следует забывать, что «классификация уровней понимания раздельно по глубине и отчетливости не всегда соответствует реальной картине понимания. Ведь можно понять неглубоко, но отчетливо, и наоборот» [3].

Вернемся к пониманию как процессу и взглянем на него с другой стороны.

Продуктом образовательной деятельности, возникающим при обработке информации и ее присвоении, следует считать появление в коре головного мозга человека «новообразований», которые и представляют собой знание. Данные «новообразования» в различной литературе называют когнитивными схемами, понятийными структурами, нейропсихологическими матрицами (НПМ), стереотипами, паттернами. То есть в этих «новообразованиях» содержится совокупность того, что определяет устойчивый отклик человека на воздействия окружающей среды, связанные с жизнью, работой, учебой, социально приемлемым поведением в социуме и т.д. При наличии таких «новообразований» намеренное или случайное действие на человека рождает у него быстрый отклик, диктуемый паттерном.

Сложность данной системы определяет и подход к ней. Наилучшим является применение теории самоорганизации сложноорганизованных систем, позволяющей выделить «акт творения» из хаоса действительности. Создателями этой теории являются И. Пригожин и Г. Хакен.

Напомним, что суть процесса самоорганизации заключается в следующем. Если любая сложноорганизованная система находится в стадии нестабильности, а среда данной системы нелинейна, то с большой степенью вероятности в данной системе может появиться кластер, обладающий степенью организованности гораздо большей, чем окружающая среда, и обладающий свойством диссипации.

Эти представления можно применить для построения модели понимания. Так, психическая среда (поле) сознательного (наверное, и бессознательного) по своим свойствам в проявлениях к состоянию понимания – среда явно нелинейная. На это указывает непропорциональный отклик сознания на ряд пропорциональных воздействий.

Кроме того, эта среда еще и нестационарная. Нестационарность данной среды связана с тем, что наша психика заполнена потоками мыслей и чувств: отклики на постоянное воздействие внешней среды на наши сенсоры, обменные потоки между полушариями, внутренние взаимодействия структур сознательного и бессознательного, новая информация, сложившаяся система стереотипов и многое другое. На этом фоне внутренний мир человека требует разрешения множества иногда противоречивых проблем, возникающих при взаимоотношении человека с окружающей действительностью. Эти потоки, как правило, создают хаос.

Возбуждение, вызванное текстом – «информацией для размышления», попадает в нестационарную нелинейную среду и сопровождается блужданиями этой информации в поле (среде) сознания (возможно, бессознательного).

Примем во внимание следующее: «Установлено, что в таких средах <нестационарных и нелинейных> (вставка авторов) потенциально существуют спектры структур, которые могут возникнуть в них на развитых, асимптотических стадиях процессов. Спектр структур-аттракторов, иначе говоря, поле путей развития <...> определяется сугубо внутренними свойствами данной среды» [2]. Уточним, возникновение структур-аттракторов (в дальнейшем – просто аттракторов) в данном случае связано с рядом свойств, относящихся к полю (среде) сознательного (возможно, бессознательного). При возбуждении некоторые элементы коры головного мозга реагируют на эту информацию. Эти частные отклики на возбуждение могут обладать свойством связанности. В результате образуется «цепочки развития» – аттракторы. Один из них отбирается сознанием (декодируется), то есть происходит выпадение на аттрактор. Однако, чтобы произошло выпадение на аттрактор, он должен обладать тремя свойствами:

– логичностью и причинно-следственной адекватностью;

– эмоциональной привлекательностью;

– асимптотической законченностью.

Таким образом, информация может иметь несколько смыслов (что часто и бывает) в зависимости от того, какая «цепочка развития» будет удовлетворять вышеназванным требованиям у конкретного человека.

Логичность и причинно-следственная адекватность (ЛПСА) – это наличие причинно-следственной связи между сигналом и откликом (аттрактором), отраженной в репрезентативности отклика воздействию. Она является проявлением способности человека, во-первых, оперировать мыслительными операциями; во-вторых, идентифицировать причинно-следственные связи, присутствующие в информации; в-третьих, выделять (свойство фильтра) наиболее привлекательную «цепочку развития», которая логично отвечает объекту понимания и внутренним установкам человека.

Эмоциональная привлекательность (ЭП) является отражением принципа эстетичности, проявляется в эстетичности логических связей или в эстетике полученного результата. Эмоциональная привлекательность оказывается существенным условием, так как создает повышенную значимость результата, хотя тем самым нередко провоцирует и поспешный вывод.

Асимптотическая законченность (АЗ), отвечая за полноту, является проявлением сознания и имеет две составляющие. Во-первых, «цепочка развития», обладая логичной связанностью, приобретает свойство повторяемости в условиях, отвечающих возможно большей степени охвата элементов сознания, которые участвуют в отклике. Во-вторых, отклик, который является диссипативной структурой, связан с особенностями языка. То есть АЗ – это проявление сознания, которое заключается в уверенности, что в данный момент удалось привлечь к отклику все имеющееся (отвечающее причинно-следственным связям), а также что отклик удается воспроизвести с помощью соответствующих языковых конструкций в конкретной языковой системе. Асимптотическая законченность зависит от объема и глубины знаний человека, а также конструкции и архитектуры его мозга, связей с долговременной и оперативной памятью. Чем шире и глубже знания, тем вероятнее, что «цепочка развития» разовьется до «дерева развития», что знаменует более высокую планку асимптотического предела. Объемом и развитостью возникающей нейропсихологической матрицы (НПМ) объясняется разный уровень понимания одной и той же информации разными людьми и одним и тем же человеком в разное время.

АЗ проявляется в том, что мы называли «цепочкой развития» и «деревом развития». «Цепочка развития», образуемая в первую очередь, – это законченная структура, которая имеет минимальное число ответвлений и отражает нижние уровни глубины понимания. «Дерево развития» возникает на более поздних стадиях развития. Оно характеризуется «кустистостью», к которой приводит обогащение различной дополнительной информацией, которое и создает верхние уровни глубины понимания.

На формирование как самой «цепочки развития», так и «дерева развития» сильно влияют интеллектуальные способности индивида. Чем лучше работает мыслительный аппарат, чем быстрее протекают мыслительные процессы, тем больший объем сознания охвачен процессом, тем вероятнее получение позитивного результата. Кроме того, чем выше организация самого сознания (архитектура и количество связей, наличие готовых конструкций, скоростные характеристики), тем вероятнее выход на уровень «дерева развития».

В данной статье мы попытались выявить условия понимания учебных текстов. При этом создали определенную модель, которая базируется на НПМ, условиях их образования и дальнейшей эволюции. Мы пришли к трем условиям получения «цепочки развития» и рассмотрели, каким образом она перерастает в «дерево развития». Подчеркнем, эта последовательность отвечает различным стадиям глубины понимания, но одновременно подсказывает, что преобразование «цепочки развития» в «дерево развития» есть процесс наращивания объема. То есть зачастую вместе с глубиной понимания смысла расширяется его объем. Эта мысль хорошо ложится на значение основного текста и контекста. Основной текст образует (во всяком случае, должен быть направлен) устойчивую цепочку развития, а контекст, с одной стороны, наводит на аттрактор, с другой стороны, повышает (должен стремиться) как глубину, так и широту изучаемого материала. Подтекст же – это ответвление, подготавливающее последующее восприятие нового материала, либо это заготовка к новой НПМ.

Список литературы:

1. Калугин Ю.Е. Учебные тексты для дистанционного образования / Ю.Е. Калугин, А.В. Прохоров // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: гуманитарные науки. – 2021. – № 3-3. – С. 66–69.
2. Князева Е.Н. Интуиция как самодостраивание / Е.Н. Князева, С.П. Курдюков // Вопросы философии. – 1994. – № 2. – С. 110–122.
3. Понятие понимания. Понимание как процесс. Стадии понимания / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://allrefrs.ru/3-50892.html?ysclid=lfi3sa4btf223548658.
4. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800 с.