ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ТИПОЛОГИИ НА УРОКАХ E/LE

АННОТАЦИЯ

Изучение лингвистических типологий (то есть сходства и различий различных языков, присутствующих в классе E/LE по отношению к испанскому языку), а также универсалий (принципов, общих для всех известных языков мир) представляет собой инструмент несомненной педагогической ценности, поскольку он позволяет учащимся глобально понять испанский язык, его структурные ограничения и особую концепцию мира, которая предполагает общение на этом языке. Это также помогает предотвратить неправильный грамматический перенос между родным языком учащегося и изучаемым языком. Наконец, этот подход обеспечивает научное видение языкового факта, аспект, благоприятствующий восприятию новой грамматической системы.

ABSTRACT

The study of linguistic typologies (that is, of the similarities and dissimilarities of the different languages present in the E/LE classroom with respect to the Spanish language) as well as that of universals (principles common to all languages known in the world) constitutes a tool of undoubted pedagogical value since that allows students a global understanding of Spanish, of its limits structures and of the particular conception of the world that supposes to communicate in this idiom. It also helps prevent wrong grammatical transfers, between the student's native language and the target language. Finally, this approach provides a scientific vision of the linguistic fact, an aspect that favors the perception of a new grammatical system.

Ключевые слова: E/LE (испанский язык как иностранный), лингвистические типологии, универсалии, практические занятия.

Keywords: E/LE (Spanish as a Foreign Language), linguistic typologies, universals, practical exercises.

Лингвистические типологии — и, следовательно, языковые универсалии — представляют собой научную отрасль, которая может оказать большую помощь в качестве методологической стратегии для применения в преподавании E/LE. Урок взрослых испанских студентов состоит из разнородной группы, в которой сходятся разные языки, интересы, мотивации, стили обучения и, конечно же, неодинаковый уровень языковых знаний. У учащихся часто возникает ощущение, что изучение нового языка представляет собой более или менее явное (в зависимости от используемого преподавателем методического подхода) усвоение грамматической системы, внутренняя структура которой полностью отличается от их родных языков. При этом собственный язык становится отправной точкой для освоения нового. Из-за этого принципа эквивалентности (Moreno Cabrera 2015: 81) учащийся будет бессознательно переносить грамматические структуры своего родного языка в испанскую лингвистическую систему.

Действительно, размышление о различных способах восприятия реальности, которую подразумевает говорение на разных языках, способствует языковому и культурному погружению учащихся, которые, таким образом, открывают для себя особое видение мира, лежащее в основе испанского языка.

Наконец, этот подход предлагает учащимся научную перспективу лингвистического факта, аспект, который вовсе не тривиален. Очевидно, что учитель не может требовать от учащихся широких и глубоких представлений о науке о языке на уроке E/LE. Однако это может помочь им дать ряд предубеждений по поводу анализа языка, что оказывает положительное влияние на обучение, особенно когда интеллектуальное формирование учащихся развито в так называемых формальных или естественных науках. В конечном счете, они понимают, что наука о языке имеет свои собственные объяснительные и предсказательные модели, строгие и структурированные на разных уровнях анализа, и что язык не является формально неуловимой реальностью, к которой нужно подходить со стороны наивного или неструктурированного интеллектуала. 

Во-первых, учитель организует деятельность по лингвистической связи родных языков, присутствующих на уроке, включая, конечно, испанский язык. Следует иметь в виду, что к лингвистической классификации, согласно Морено Кабрера (1997:41), можно подходить по четырем различным критериям.

а) Генетические критерии: основаны на происхождении и эволюции языков. На основании этого критерия различные коды группируются в семейства (например, романские языки), которые, в свою очередь, могут объединяться в подсемейства (иберо-романские) или макросемьи (италийские). Со своей стороны, макросемейства могут образовывать более крупные генетические группы, называемые типами (индоевропейские), макрофиллами (евразийские) и мегафиллами (ностратические).

б) Географические критерии: это включает классификацию в соответствии с географической областью, в которой говорят на языках. Это может иметь ограниченное применение, потому что, хотя для языков, которые разделяют территорию, характерно в конечном итоге передавать ряд характеристик друг другу, трудно определить, какой из них является доминирующим языком, который больше всего повлиял на другой язык и, следовательно, в каких направлениях произошло это влияние и почему (Geenberg 1966; Apud Morena Cabrera).

в) Типологический критерий: по этому таксономическому параметру языки связываются с учетом присутствующих в них общих грамматических признаков. Конечно, универсальные черты бесполезны для установления типологической классификации, в отличие от исключительных аспектов языковых систем. В целом мы будем руководствоваться тем морфосинтаксическим параметром, который, на наш взгляд, может быть более показательным для учащихся, который есть не что иное, как место, занимаемое глаголом в предложении. Таким образом, мы будем различать языки SVO (субъект, глагол и объект) и языки SOV (субъект, объект и глагол). Тот факт, что язык может быть включен в любую из этих схем (которые, с другой стороны, являются наиболее общими для всех языков мира), оказывает влияние на использование грамматических категорий, таких как предлоги, относительное подчинение или именное дополнение.

г) социолингвистические критерии: согласно этой классификации и исходя из классических критериев, установленных Стюартом, языки представляют собой большую или меньшую степень историчности (непрерывное развитие на протяжении всей истории), стандартизации (социальная фиксация наддиалектных моделей), витальности (число носителей языка) и однородность (особенности, которые язык представляет синхронно, были исторически унаследованы или получены в результате контакта с другими языковыми системами, как это происходит с пиджин или креольскими языками).

В нашем случае мы будем классифицировать учебные языки по первому из подходов. Для начала мы составили список родных языков студентов, в который мы явно включили испанский.

Языки структурируют и распределяют представление говорящего о мире в соответствии со своими формальными характеристиками. На семантическом уровне инвентаризация лексических элементов или словарей позволяет постичь экстралингвистический мир. Другими словами, говоря на языке, мы определенным образом воспринимаем реальность. На уроках E/LE, учитывая особенности, интересы и цели учащихся – и самого процесса преподавания – не рекомендуется вступать в плотные и острые лингвистические дискуссии. Являются ли языки символическими представлениями мысли (экспериментальные теории) или, напротив, они представляют собой непосредственные абстракции реальности и независимы от нее (объективистские теории)? С другой стороны, разделяет ли мир на части и опосредует его язык, в соответствии с классическими положениями Витгенштейна, или вне языка нет никакой возможной реальности, в соответствии с постулатами Гумбольдта? Как бы то ни было, бесспорным кажется то, что «сама форма каждого из языков обуславливает видение, которое у говорящих возникает в отношении объектов мира, когда на них ссылаются» (Calvo 1994: 206).

Упражнение, которое мы объясняем ниже, подходит к изучению лексики с двойной точки зрения: с одной стороны, учащиеся обнаруживают, что словари их соответствующие языки не так различны, как можно было бы изначально ожидать, поскольку они имеют общее происхождение (индоевропейский). С другой стороны, оно позволяет рефлексию в том направлении, которое мы указывали выше: за языковой системой скрывается тот или иной способ познания мира. В первой части занятия учитель просит учащихся написать несколько слов на их родном языке (в предложенном примере мать, раз, два, три, ночь и ум (madre, uno, dos, tres, noche y mente)). Сравнивая результаты с испанскими голосами, наблюдается общий корень, а, следовательно, и то же происхождение, что позволяет сгруппировать языки аудитории в индоевропейскую филуму. Точно так же значение предлагаемых слов не будет отличаться от одного языка к другому. Во второй части задания предлагаем изучить этимологию слова «работа» («trabajo»).

Выбор термина отнюдь не случаен, он позволяет нам углубиться в культурные аспекты, особенно в мир клише и стереотипов. В этом смысле интересно спросить студентов об их предвзятых представлениях о рабочем времени в Испании и в целом об отношении к миру труда испаноговорящих. «Работа» происходит от вульгарного латинского *tripaliāre, а это, в свою очередь, от позднелатинского tripalium «орудие пытки, состоящее из трех кусков дерева». Таким образом, этимологически работа есть страдание. Как мы сказали ранее, очевидно, что фрагментация действительности, осуществляемая словарями каждого языка, в большей или меньшей степени проявляет мировоззрение. Однако, и нынешнее значение существительного «работа» является хорошим доказательством этого, как только эта реальность или концепция закрепляются словом, они приобретают независимость. Другими словами, язык и мысль — или язык и мир — это два момента одного и того же интеллектуального процесса постижения реальности, но это не одно и то же.

Лингвистические универсалии — это все те «признаки или свойства, которые являются общими для всех настоящих, прошлых и будущих человеческих языков и которые, следовательно, формируют то, что может быть понято как совокупность характеристик или свойств, определяющих человеческий язык в целом» (Морено Кабрера 1997: 53). Среди множества аспектов, которые мы могли бы выделить с этой точки зрения (семиотические и грамматические универсалии, фонологические универсалии, иерархии, процессы грамматикализации и т. д.). 

После сравнения испанского языка с родным языком студента, показана универсальная иерархия словообразования: если язык знает флексию, он будет знать словообразование; точно так же, если у вас есть префиксы и суффиксы, вы сможете образовывать сложные слова. И наоборот, не все языки, знающие композиционное происхождение, имеют аффиксы; наконец, даже если в языке есть аффиксы, в нем может не развиться флективная морфология. Таким образом, испанский является флективным языком, потому что он объединяет и сплавляет грамматическую информацию за корнем, но не является агглютинирующим (морфема представляет собой единое грамматическое значение) или изолирующим (в них отсутствует номинальная и глагольная флективная морфология).

Изучение испанского как целевого языка, независимо от методологического подхода, используемого в классе, может быть чрезвычайно обогащено вкладом сравнительной лингвистики. На протяжении всей этой работы мы пытались показать практическое предложение приблизить студентов E/LE к языковой перспективе, основанной на лингвистических типологиях и универсалиях. Мы думаем, что этот подход в значительной степени способствует описанию во всех измерениях грамматической структуры испанского языка на разных уровнях его анализа. Благодаря этому учащиеся обнаруживают сходства и различия, существующие между языками в классе, и приобретают базу знаний, которая делает изучение испанской грамматики более последовательным. 

Список литературы:

1. LÓPEZ GARCÍA, Ángel (et alii) (1994). Lingüística general y aplicada. Valencia: Universitat de València.
2. MORENO CABRERA, Juan Carlos (2015). «¿Cómo puede ayudar la tipología lingüística a la didáctica de ELE?». En Yuko Marimoto, María Victoria Pavón y Rocío Santamaría (eds.), La enseñanza de ELE centrada en el alumno (pp. 77-85). Getafe: Asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5425851
3. Репина Т.А. «Сравнительная типология романских языков: французский, итальянский, испанский, португальский, румынский». С.-Петербург: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. 279-с