СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАННОГО ОТНОШЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ДРУГ К ДРУГУ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

АННОТАЦИЯ

В настоящей публикации авторы делятся опытом организации (урочной и внеурочной) совместной деятельности младших школьников и сверстника с детским церебральным параличом. Перечислены психолого-педагогические условия инклюзивного образования, соблюдая которые учитель способствует принятию сверстниками ребенка с двигательной патологией.

ABSTRACT

In this publication the authors share their experience in organizing (tutorial and extracurricular) joint activities of junior high school students and a peer with infantile cerebral palsy. The psychological and pedagogical conditions of inclusive education, observing which the teacher promotes the acceptance of the child with motor pathology by the peers, are listed.

Ключевые слова: ребенок с детским церебральным параличом (ДЦП), совместная деятельность, разные виды деятельности: учебная, познавательная, продуктивная, трудовая, волонтерская.

Keywords: child with infantile cerebral paralysis (ICP), joint activity, different types of activity: learning, cognitive, productive, labor, volunteer work.

Начнем статью с воспоминания.  Недалеко от меня показалась инвалидная коляска. Возле нее остановилась легковая машина, водитель – крепкого телосложения парень – вышел, подхватил на руки сидящего молодого человека из инвалидного кресла, усадил в машину, а коляска одним взмахом, словно невесомая, последовала в багажник. И в этих двух молодых мужчинах   нетрудно было  узнать моих бывших  учеников.       

Это было в теперь уже далекие 90-ые, когда среди учительской среды не употреблялось понятие «инклюзивное образование», а в списке моих  первоклассников числился ребенок-инвалид. Он был оформлен на надомное обучение, но по договоренности с родителями и с администрацией школы, учительница приглашала мальчика посещать некоторые уроки, занятия и мероприятия вместе со всем классом. Игорь имел диагноз детский церебральный паралич (ДЦП) в форме спастической диплегии, он не был способен перемещаться в пространстве без посторонней помощи, его движение осуществлялось с   помощью инвалидной коляски. Въезд в здание школы был доступен, благо, что были пологие ступеньки.

Конечно, был риск и опасения не наделать педагогических и психологических ошибок,  причём как с детьми, так и с родителями. Первым делом учительница поближе познакомилась с Игорем, его семьей, узнала о его особенностях, интересах, сильных и слабых сторонах познавательного и личностного развития. Первоначально возник вопрос – как создать вокруг особого ребенка комфортное поле общения и возможность совместной деятельности с одноклассниками? Известно, что отсутствие опыта взаимодействия со сверстниками может привести к неспособности у таких детей создавать стабильные социальные и дружеские отношения. Была масса вопросов и сомнений (примут ли его дети? получится ли организовать обучение?). Сразу заявили о себе проблемы, которые надо было предвидеть и решить для успешной адаптации ребенка, родителей и детей класса.

В этой статье остановимся лишь на описании примеров совместной деятельности ребенка с двигательной патологией – ДЦП со здоровыми сверстниками. «Анализируя практику инклюзивного образования, можно констатировать, что современная школа испытывает дефицит знаний о педагогических технологиях совместного обучения детей с ОВЗ со сверстниками …» [6, с. 61].

Для планирования работы была перечитана доступная информация про особенности развития детей с ДЦП, которые характеризуются сочетанием триады расстройств: двигательных, психических и речевых. У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование двигательных функций. В структуре двигательного дефекта особое место занимают нарушения координации движений, в первую очередь рук. Именно они в ряде случаев затрудняют бытовую, школьную и трудовую адаптацию. Не меньшее значение имеет правильное определение психофизической нагрузки, так как такие дети очень истощаемы. На что важно прежде всего обратить внимание? Это способность к самообслуживанию, точность движений и мелкая моторика, речь и коммуникация, зрительно-пространственное восприятие и предметно-практические действия, поведение и состояние эмоционально-волевой сферы и, конечно, способность к обучению. «Среди дошкольников и школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата много таких, чей познавательный потенциал успешно развивается в процессе освоения основной общеобразовательной программы» [1, с. 4].  Учебная деятельность у Игоря формировалась согласно возрасту, интеллект был сохранен, в наибольшей мере было затруднено двигательное  становление различных учебных действий, но он очень старался, и родители, как могли, помогали и поддерживали мальчика.

Не меньше волновал и такой аспект, как  взаимодействие учителя с родителями, т.к. ребенок с нарушением развития – всегда источник психотравматизации всего семейного окружения. Поэтому важно было выстроить с родителями продуктивное взаимодействие, правильно спланировать и организовать их участие в психосоциальном развитии ребенка и в жизни учебного коллектива, включая в разнообразные классные и школьные мероприятия. Рекомендуемая установка на сотрудничество с родителями не может исключать разумной требовательности в вопросах, касающихся текущей и будущей социализации ребенка. Роль родителей для психосоциального развития детей чрезвычайно велика. Ответственность семьи за социализацию возлагается так же, как и при воспитании обычных детей, что в доступной и корректной форме напоминалось  родителям.

Третий волнующий учителя аспект – это дети класса. Что необходимо сделать для того, чтобы особый ребенок был полноценным членом коллектива, чтобы не чувствовал себя обиженным и одиноким среди сверстников? Важно было создавать и поддерживать ситуации взаимодействия между одноклассниками, организовывать совместную деятельность в учебном и внеучебном процессе.

От профессиональных действий учителя в большей степени зависит принятие ребенка с ДЦП одноклассниками, поэтому, организовывая совместную деятельность, необходимо соблюдать ряд психолого-педагогические условий:

- прежде всего значимость действий учителя: чем шире репертуар действий педагога по включению ребенка с ДЦП в общеобразовательный процесс, тем больше одноклассников принимают особых детей. Круг действий учителя охватывает учебную деятельность на уроке, а также в совместных игровых и рекреационных видах деятельности с одноклассниками во внеурочное время;

- личный пример в диаде учитель-ученик: являясь авторитетным взрослым, учитель демонстрирует младшим школьникам образец отношения к однокласснику с двигательной патологией (эмоциональная поддержка в виде одобрения, похвалы, поощрение инициативы и самостоятельности, акцентирование внимания на успешном выполнении задания и др.);

 - у учителя должен быть сформирован навык обратной связи для того, чтобы закрепить доброжелательное отношение младших школьников к ребенку с ДЦП. Важно применять мотивирующую, позитивную обратную связь для того, чтобы скорректировать нежелательное, неэффективное поведение нормально развивающихся детей относительно сверстника с нарушением развития.

- существенным условием совместной деятельности детей выступают их общие интересы  в классе, и учитель вполне может создать общность интересов в рамках учебной и внеучебной деятельности в коллективе младших школьников.

У Игоря в первые встречи наблюдались напряженность, тревожность, скованность в общении, но, освоившись в новой среде и успешно пройдя адаптационный период, он проявил познавательный интерес к учебной деятельности, к окружающему миру, показал усидчивость и умение доводить начатое дело до конца. В этом, конечно же, изначально была заслуга его родителей. Но Игорю было непросто вступать в учебные отношения – совместную деятельность с одноклассниками, ему было трудно побороть стеснительность, робость. Поэтому процесс обучения необходимо было организовывать таким образом, чтобы в нем присутствовали не только взаимодействие учителя и ученика, но и сотрудничество учащихся между собой.

До сих пор существует возникший более тридцати лет назад дефицит научно-методических работ, показывающих эффективность применения методов, способов и приемов классно-урочной и внеурочной деятельности при совместной деятельности детей с нарушением развития и здоровых сверстников. Хотя на эту тему встречаются отдельные публикации Лысковой Г.Т. [2], Юдиной Т. А. [5], Яковлевой И. М. [6]. 

В психологической литературе «совместная деятельность» рассматривается как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры, как совместно-распределенная предметная деятельность, участники которой координируют свои действия [3]. Любая деятельность имеет свою постоянную структуру, первым звеном которой является мотив, а последним – результат, т.е. деятельность целенаправленна. Она складывается из определенных действий, а действия – из операций. Вот основные признаки совместной деятельности, выделенные  Шевандриным Н.И.: наличие единой цели для участников, включенность в деятельность, наличие общей мотивации, объединение индивидуальных деятельностей, разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределение между участниками, согласование индивидуальных деятельностей в соответствии с заранее определенной последовательностью [4]. 

С учётом признаков совместной деятельности и трудностей Игоря по вступлению во взаимодействие со сверстниками, по ходу обучения в начальной школе применялись разные формы организации совместной деятельности (в диаде с учителем, а также со сверстниками в паре, в группе, по рядам, на экскурсиях) на уроке и вне урока. Далее представим примеры метода организации совместной деятельности в разных видах (учебная и внеучебная; познавательная, продуктивная, волонтерская). Планируемые результаты помимо предметной цели задания (урока) носили личностный характер – решались коммуникативные задачи: конструктивное взаимодействие друг с другом, умение обмениваться информацией, договариваться, приходить к общему мнению, проявление навыков сотрудничества, уважительного и терпеливого отношения к напарнику, формирование собственного мнения и умения находить выходы из спорных ситуаций для достижения общего результата.

Пример 1. Учебная познавательная деятельность на экскурсии. Урок «Окружающий мир». Тема: Растения. Экскурсия. Учебной задачей является учить дифференцировать растения на группы: деревья и кустарники. Планируемый результат: учащиеся учатся взаимодействию в минигруппе, выполняя общее задание – распознать растения и подобрать к ним нужные листья.  Игорь был включен в одну из минигрупп для выполнения учебного задания. Каждой группе школьников выдаются листья деревьев и кустарников. Дети по очереди перебирают их и делят на группы (деревья: ель, сосна, береза и др., кустарники: сирень, акация, шиповник и др.), называя  признаки растений – дерева или кустарника.

Задание можно усложнить, если учить дифференцировать растения на несколько групп: деревья, кустарники, трава и цветы, соответственно подобрав раздаточный материал.

Пример 2. Учебная продуктивная деятельность в парах. Урок рисования. Тема: Рисунок «Волшебство осенних красок» нетрадиционным методом с помощью трафарета и поролоновой кисти. Учебная задача: учить, обсуждая, выбирать нужные краски для совместной творческой работы, показать раскрашивание новым способом. Планируемый результат: сделать творческий тематический рисунок. Для начала обсуждается с детьми тема времени года, говорится о том, что происходит в природе осенью, какие ей соответствуют цвета, какие дары преподносит она людям. Для визуализации учитель предлагает рассмотреть ряд слайдов на тему осенней природы (овощи, фрукты, ягоды, грибы, цветные листья на деревьях и кустарниках и пр.). Детям выдаются листы для рисования, трафареты разных ягод и листьев, поролоновые кисти, краски. Учитель сообщает условия для совместной деятельности: для того чтобы качественно сделать работу, нужно одному придерживать трафарет, а другому работать кистью, после чего поменяться ролями. Например, один обучающийся раскрашивает листья, а другой – ягоды. Цвета выбирают  после совместного обсуждения. Таким образом, в процессе подобной учебной ситуации отрабатываются коммуникативные умения, происходит побуждение к общению и совместной деятельности.

Пример 3. Внеурочная трудовая деятельность в паре – дежурство на перемене, после уроков и генеральная уборка. Дежурство в классе, как правило, передается каждый день новой паре школьников, сидящих за одной партой. Одной из обязанностей дежурных было сопровождение инвалидной коляски в столовую, т.к. Игорю требовалась помощь, особенно в период адаптации к школьным условиям – проследить, чтобы все необходимое к завтраку и обеду  было на столе. Например, если нет ложки или хлеба, то принести, пододвинуть ближе стакан и др. До Игоря тоже доходила очередь быть дежурным, и он вместе с одноклассницей после уроков выполнял простые поручения: поливал цветы, протирал парты. Когда в классе была генеральная уборка и дети дежурили по рядам, то Игорь был один из активных ее участников, он перебирал выдвижные ящики в столе, протирал пыль, составлял в шкафу книги и др. Все эти действия постепенно приучают ребенка к труду, аккуратности, сопричастности к общему делу класса.

Пример 4.  Внеурочная волонтерская деятельность. Недалеко от нашей школы находятся «Дом ветеранов» и детский сад, в которых ученики нашего класса были частыми и желанными гостями. Игорь был всегда с нами в первых рядах, и его коляску дети катили по очереди. К этим визитам мы готовились: разучивали тематические стихотворения, песни, сценки, сказки в ролях, например «Лиса и журавль»;  на уроках технологии и дома с родителями делали разные подарки своими руками: поздравительные открытки, аппликации, рисунки и др. Школьники не просто выполняли аппликацию, а делали подарок ветерану войны или труда; создавали лепные картинки, мягкие игрушки, новогодние гирлянды, вырезали снежинки, которые дарили детям в детском саду или украшали помещение к празднику. У младших школьников зарождалось стремление помочь, подарить, обрадовать, поддержать. Качества эмпатии, сострадания, доброты – высшие качества нравственности.

Объем статьи не позволяет описать многие другие виды совместной деятельности обучающихся начальных классов, куда обязательно подключали Игоря; это театральные спектакли, настольные игры, тематические классные часы, выставки творческих работ, праздничные концерты, выходы в культурно-досуговые учреждения, экскурсии, походы на природу, поездки и т.п. На  многих классных и школьных мероприятиях он был с нами. Даже в спортивном зале он был активным болельщиком за команду одноклассников.

Таким образом, в период обучения в начальной школе дети приобретают не только новые универсальные учебные действия, но происходит и формирование коммуникативного опыта, навыков социальной компетентности, младшие школьники учатся взаимодействовать с особыми сверстниками в разных ситуациях общения и совместной деятельности. Учитель не может заставить детей быть близкими друзьями со всеми, но он может научить их быть терпимыми, добрыми и уважать чувства других, а также поддерживать друг друга, как в классе, так и за его пределами.

Сейчас этим ученикам по 32 года. Игорь – обычный одноклассник, он состоит в общем чате для переписки, как и другие одноклассники, многие поздравляют его с днем рождения, поддерживают общение через современные гаджеты. Встречая его в городе, одноклассники останавливают машины, чтобы поздороваться, подойти и узнать, как у него дела, нужно ли помочь, подвезти.

Учитель начальных классов – это особая фигура в жизни не только детей, но и их родителей. От него многое зависит в духовно-нравственной судьбе каждого ученика – в культуре межличностного взаимодействия,  проявлении гуманного отношения к людям.  Учитель формирует характер ребенка, закладывает морально-нравственные нормы, общечеловеческие ценности, понятия «хорошо» и «плохо», «добро» и «зло». В ситуации инклюзии при создании совместной деятельности детей в классе учитель заботиться о социальном статусе особого ребенка в рамках школы для его жизнестойкости, самостоятельности и успешной социальной адаптации.

Список литературы:

1. Короткова А. В., Сатари В. В. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие для общеобразоват. организаций. – М. : Просвещение, 2020. – 47 с.
2. Лыскова Г. Т. Формирование коммуникативного взаимодействия на уроке в инклюзивном классе начальной школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2019. –  №9 (сентябрь). –  С. 1–12.
3. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.
4. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М. : Владос, 1995. – 544 с.
5. Юдина Т. А. Роль педагога в организации взаимодействия младших школьников, обучающихся в инклюзивных классах // Педагогическое образование в России. – 2017. –  №11. –  С. 158–163.
6. Яковлева И. М. Педагогические технологии инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Начальная школа. – 2019. –  №7. –  С. 61–64.