Основные направления развития мультикультурного образования в США

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассмотрены основные подходы к определению понятия «мультикультурное образование», проанализированы основные интенции траектории образовательного процесса в странах, принявших поликультурную образовательную модель. В ходе исследования также был проведен компаративный анализ данных моделей в таких странах, как Австралия, Канада и США. На основании сопоставления педагогических моделей были сделаны выводы о тенденциях кросскультурного образования в Соединенных Штатах. Помимо этого, в ходе сравнения нами были выявлены такие атрибутивные признаки современного мультикультурного образования, как равенство, полифоничность этнокультур.

ABSTRACT

This article discusses the main approaches to the definition of the concept of "multicultural education", analyzes the main intentions of the trajectory of the educational process in countries that have adopted a multicultural educational model. The study also conducted a comparative analysis of these models in countries such as Australia, Canada, and the United States. Based on the comparison of pedagogical models, conclusions were drawn about the trends of cross-cultural education in the United States. In addition, during the comparison, we identified such attributive features of modern multicultural education as equality, polyphony of ethnic cultures.

Ключевые слова: культура, этнокультура, мультикультурное образование, образовательные модели, педагогические инновации в США.

Keywords: culture, ethnoculture, multicultural education, educational models, pedagogical innovations in the United States.

Мультикультурное образование – это, прежде всего, ответ на амбивалентную позицию современного общества, которое стремится к унификации, с одной стороны, и пытается сохранить национальное разнообразие – с другой. С точки зрения современной социологии, существует два способа общественного развития: ассимиляция и интеграция. Последний способ, по мнению большинства социологов, наиболее предпочтителен, поскольку предполагает возможность сохранения этнической идентичности и культуры малых групп [1, с. 8]. Данным фактом обуславливается высокая потребность социума в подготовке таких специалистов, которые будут способствовать интеграции и сохранению наследия этнокультур.

Утверждая в качестве основной интенции мультикультурного образования попытку сохранить культурное наследие, мы считаем важным проанализировать данное понятие. Еныгин Д.В., анализируя понятийный аспекты мультикультурного образования, вскрывает как минимум три пласта в понимании культуры, на которых может базироваться поликультурное образование. К первому из таких пластов автор относит культуру как продукт деятельности государства по развитию социума; ко второму – понимание культуры как «души», «некой энергетики» общества; наконец, к третьему способу понимания культуры в рамках исследования образовательной деятельности автор относит понимание, согласно которому к культуре мы можем отнести социальные институты и способы коммуникации между ними [5, с. 79].

В рамках настоящего исследования наиболее предпочтителен третий подход, поскольку он позволяет нам акцентировать внимание на тех инновациях, которые внесли Соединённые Штаты Америки в существующие социальные институты, а также о том, какие социальные институты появились в рамках работы над созданием мультикультурного образования.

Сам термин мультикультурное образование мы будем использовать согласно определению, данному в «Международном образовательном словаре». В соответствии с данным определением, мультикультурным считается такое образование, которая позволяет учащимся усваивать знания от других культурах, сравнивать и сопоставлять сходства и различия между укладом жизни и традициями разных народов, а также формировать положительное отношение ко многообразию культур и к их представителям. [5, с. 81].

Как видно из данного определения, равенство в правах и возможностях людей различных культур является главной ценностью в модели поликультурного образования. Мы говорим о ценностях, потому что враждебное отношение этнических культур друг к другу чаще всего обусловлено именно различными аксиологическими установками [6, с. 33]. Именно поэтому для мультикультурного диалога необходимо, прежде всего, некое общее основание, которое будет приниматься в качестве ценностного ориентира представителями разных культур. Наличие подобного ориентира в сознании участников диалога является основным условием приобретения кросскультурной компетенции [6, с. 38].

Факт приобретения данной компетенции (исследователи также называют её социокультурной, этнокультурной, межкультурной, лингвосоциокультурной, – в зависимости от того, какой аспект мультикультурного взаимодействия принимается авторами как основной) [6, с. 34] сопровождается формированием представлений о многоуровневой структуре этнокультуры, оформлением представления о необходимости поддержания многообразия мировых культур, стремлением к познанию ценности и ментальных особенности мировых культур.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать ряд промежуточных выводов, связанных с особенностями мультикультурного образования. Во-первых, мультикультурное образование невозможно без поликультурного диалога. Под «поликультурным диалогом» мы понимемт такое взаимодействие, в котором отношения между представителями различных культур выстраиваются на паритетной основе. Равенство обеспечивается наличием кросскультурных компетенций у участников и заключается в толерантном отношении к другому человеку и другой культуре. Культура, в свою очередь, должна также формировать определённые ценностные установки через различные формы социальных институтов. Другими словами, в современном мире культура не может отказаться от участия в диалоге с другими, «закрыться» и декларировать подобную модель поведения на институциональном уровне.

Говоря о том, как данные тенденции в развитии мультикультурного образования проводятся в США, мы должны обратиться к истории поликультурного движения в Америке. Поликультурное образование – понятие относительно современное. Термин «Multicultural Education» впервые появился в англоязычных работах в 1970-х гг. [4, с. 33].

К.Д. Вудсон [3, с. 25], считающийся одним из основоположников афроамериканского направления в мультикультурологических педагогических исследованиях в Соединенных Штатах, решил внести существенные изменения в содержание учебных программ образовательных учреждений в 1920-е годы. Учёный настаивал на том, что односторонность и ограниченность современного ему образования может быть искоренена только переходом на кросскультурные модели образования [3, с. 26].

Односторонность, которую имел в виду Вудсон, связана с тем, что в школах Америки учащихся знакомили с достижениями западной цивилизации, игнорируя историю и культуру африканских народов. Подобный подход не мог не влиять на «образ мыслей и самооценку ребёнка» [3, с. 25].

Мы видим, что первые «мультикультурные реформы» в образовательных учреждениях были связаны с попыткой интеграции представителей афроамериканской культуры в учебный процесс. Вскоре те же требования начали предъявлять американцы мексиканского и азиатского происхождения, а также выходцы из Испании, пуэрториканцы и коренные жители Соединенных Штатов [4, с. 256].

Таким образом, основная дидактическая интенция образовательной модели США предполагает включение в содержательную часть рабочих программ всех дисциплин культурные достижения различных цивилизаций, а следовательно, мы можем говорить, что отказ от европоцентризма является одним из главных принципов мультикультурной педагогики.

И.В. Балицкая утверждает, что данная интонация характерна не только для Соединённых Штатов, но также последовательно исполняется в образовательных моделях Канады и Австралии [2, с. 8]. Поэтому мы считаем важным указать на те различные аспекты, которыми руководствуются исследователи педагогики в вышеперечисленных странах. При корпоративном анализе образовательных моделей И.В. Балицкая ссылается на оказавших значительный вклад в мультикультурное образование ученых: Дж. Вуда, П. Горски, Волкота.

П. Горски, являющейся одним из разработчиков современной образовательной модели в США, считает, что основной упор в обучении должен быть нацелен на приобретения знаний. Иначе говоря, утверждение Дж. Вуда о том, что «можно быть очень умным человеком, но не уметь жить в общем социальном окружении» [2, с. 4] ставится под сомнение П. Горски, поскольку исследователь видит чёткую взаимосвязь между враждебным отношением к другой культуре, с одной стороны, и её непониманием, отсутствием у человека базовых сведений о ней, с другой стороны.

Канадский исследователь Волкотт, в свою очередь, утверждает парадигмальный сдвиг в педагогике, предлагая рассматривать профессию учителя как этнографа, который анализирует школу как культурное поселение [2, с. 6]. Другими словами, профессия учителя трансформируется в профессию исследователя, который посредством интервью, наблюдения и общения с учащимися узнает об особенностях представителей разных культур, и только потом выстраивает образовательную траекторию, способную удовлетворять потребности всех членов «поселения» [2, с. 7].

Таким образом, несмотря на то что основной тенденцией образовательного процесса, как было показано в данном исследовании, является отказ от центризма на какой бы то ни было культуре, мы можем говорить о различии акцентов, на которых фокусируются образовательные модели стран, выбравших мультикультурное образование как стратегическую основу государственного развития. Например, австралийские исследователи склоняются к тому, что главным принципом школьного образования является развитие коммуникативных способностей учеников. Канадская модель образования открыта для экспериментов и предлагает педагогам подстраиваться под конкретную культурную ситуацию, отказываясь от «готовых решений». Соединенные Штаты Америки исходит из той позиции, согласно которой нетерпимость к другим порождается не знанием, а значит, искореняя незнание, то есть фокусируясь на учебной и исследовательской деятельности, можно добиться толерантного отношения к другим культурам.

Список литературы:

1. Yaksa N. V. Multicultural education of the students in the European pedagogical science and practice // Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2013. №2. С. 3-13.
2. Балицкая И. В. Практика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии // Преподаватель ХХI век. 2007. №4. С.3-9.
3. Бессарабова И. С. История мультикультурного движения в американском образовании // Ученые записки университета Лесгафта. 2008. №2. С.24-27.
4. Бессарабова И. С. Мультикультурное образование в США: подходы к определению // Сибирский педагогический журнал. 2008. №3. С. 255-265.
5. Еныгин Д. В. Понятийные аспекты мультикультурного образования // Известия ВГПУ. 2018. №1. С. 78-83.
6. Палаткина Г. В. Мультикультурное образование: равные возможности и равные права // Известия ВГПУ. 2015. №2. С. 32-36.