Анализ развития автономности личности, реализуемой в стратегии субъективизации учебно-профессиональной деятельности, в контексте кризиса 17 лет

АННОТАЦИЯ

С позиций возрастной и педагогической психологии анализируется возрастной кризис 17-летнего возраста и юношеский возраст как целое в общем контексте развития личности. В центре исследования – причины, вызывающие кризис 17 лет в сфере когнитивных, коммуникативных и поведенческих проявлений, а также – причины возникновения целого ряда психических феноменов и новообразований, сопровождающих прохождение кризисного периода. Особому вниманию, анализу и обоснованию подвергнуты теоретические основы психологии развития и психологии личности в определении возрастных закономерностей этого периода взросления, естественных механизмов и стратегий преодоления кризиса 17 лет; исследованы особенности копинг-стратегий этого периода, в числе которых выделены возрастные закономерности формирования автономности как стратегии субъективизации учебно-профессиональной деятельности учащихся старших классов средней школы в соотнесении с соответствующими требованиями нормативных документов, определяющих и регламентирующих процесс реформирования системы образования.

ABSTRACT

From the standpoint of developmental and pedagogical psychology, the age crisis of 17 years and adolescence as a whole in the general context of personality development are analyzed.  At the center of research there are causes of the crisis of 17 years in the field of cognitive, communicative and behavioral manifestations, as well as the causes of a number of mental phenomena and innovations accompanying the coping with the crisis period. The theoretical foundations of the developmental psychology and personality psychology in determining the age patterns of this period of maturity, the natural mechanisms and strategies for overcoming the crisis of 17 years are subjected to special attention, analysis and justification; Peculiarities of the coping strategies of this period are investigated, among which age patterns of autonomy are identified as a strategy for the subjectivization of the educational and professional activities of high school students in relation to the relevant requirements of the normative documents defining and regulating the process of reforming the education system.

Ключевые слова: кризис 17 лет, кризис компетенции, тревога неопределенности, потребность в референции, потребность в автономии, потребность в самоопределении, стратегии самоорганизации, целевые копинг-стратегии, становление «Я-концепции».

Keywords: crisis of 17 years; competence crisis; anxiety of uncertainty; the need for reference; the need for autonomy; the need for self-determination; self-organization strategy, targeted coping strategies; the formation of an “I-concept”.

В проекте Государственной Программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [17] зафиксировано целенаправленное смещение акцентов в направлении гуманизации современного образования, признания ценности личности учащегося и значимости ее индивидуально-психологических особенностей как основы формирования ее инициативности, самостоятельности, автономности в процессе обучения [17]. Последнее в программных документах отраслевого министерства в большинстве случаев сформулировано в качестве одной из важнейших задач проводимой реформы [18], общее решение которой, безусловно, включает в себя значительную психологическую составляющую и имеет собственное психологическое измерение.

Целым рядом исследователей важность решения этой задачи именно в ее психологическом измерении для учащихся старших классов образовательных учреждений системы С(П)ОО связывается с фактическим завершением подросткового периода жизни учащихся данной возрастной группы и приближением к той психологической черте, после перехода за которую личность старшеклассника вступает в более активную фазу психологического взросления, требующую более углубленной активизации и мобилизации имеющихся внутренних ресурсов личности [1; 16].

Значительная психологическая сложность этого перехода часто становится следствием невозможности формирования адекватной самооценки личных ресурсов со стороны молодого человека, оценки уровня возможных социальных требований, которые могут быть предъявлены к завершающей обучение в средней школе личности выпускника, а также, - в корректном и взвешенном соотнесении того и другого. Возникающий когнитивный диссонанс оценок собственных возможностей в соотнесении с возможными препозициями и требованиями социума, которые часто воспринимаются подростковой психикой как тревожащее ощущение неизвестности, затем и становится причиной психологического кризиса, получившего в теории возрастной психологии наименование «кризиса 17 лет» [2; 11].

В своих психолого-педагогических основах проводимая реформа ставит перед системой образования задачу проведения самого тщательного анализа и уточнения причин возникновения возрастного кризиса этого периода взросления с целью его последующего преодоления в качестве необходимой с точки зрения учета возрастных психологических закономерностей части решения более общей задачи формирования учебной, а затем и личной автономии старших школьников и выпускников средних школ [6; 19].

Целый ряд исследователей [2; 3; 12] отмечает, что интенсивное становление личностной автономии в подростковом возрасте фактически становится одной из преобладающих форм конструктивной стратегии преодоления будущей неизвестности и неопределенности, выбор которой со стороны подростка осуществляется добровольно и осознанно на основе результатов анализа изменяющейся личной ситуации развития и обучения в форме взаимосвязанной системы рационализации и оптимизации собственной деятельности, компонентами которой становятся такие формируемые личные качества, как самостоятельность в выборе целей и средств их достижения, самоконтроль, самооценка и самокоррекция, осознание существа и причин совершенных ошибок, анализ ситуации и постановка новых задач, планирование и самоорганизация собственной учебной, а затем – и профессиональной деятельности [4; 15].

Данные аспекты могут быть интегративно обобщены единым термином субъективизации, репрезентируемой в форме разнообразно адаптируемой и универсальной стратегии деятельности, применимой к решению самого широкого перечня учебных заданий и ситуаций, что дает все основания для определения содержания понятия учебно-профессиональной автономности в качестве выработанной личностной стратегии субъективизации учебно-профессиональной деятельности, в своем психологическом измерении опирающейся на индивидуально-психологические особенности и способности личности, а также – на выработанные в процессе обучения метапредметные компетенции и универсальные учебные действия (УУД), формирование которых программные документы проводимой реформы предусматривают и задают напрямую [5; 19].

В контексте общего процесса развития личности период юношеского возраста в своем психологическом измерении представляет собой время перехода от простого осознания компонентов активно созидаемой в это время в психике молодого человека «Я-концепции» к формированию первых навыков управления этими компонентами, которые в интроспекции и следующей за ее результатами самооценке воспринимаются как этапы приближения к тому уровню личной автономии, который, по мнению самого подростка, и соответствует уровню автономии взрослого человека. В этот период особенно важно внешнее подкрепление этих личностных изменений в том случае, если они корректны, осуществляются в правильно выбранном направлении и релевантны тем формам и типам социальных практик, в которые в статусных и ролевых режимах объективно встроена личность молодого человека, - в частности, в статусе учащегося образовательного учреждения системы С(П)ОО, на заключительный период пребывания в котором и выпадает чаще всего «кризис 17 лет», одним из социально-психологических измерений которого становится кризис личной компетенции [2; 11].

В рамках последнего даже на фоне зачастую декларируемой внешне дистанцированности от «официальных оценок», подросток, тем не менее, внутренне остро нуждается в это время во внешней референции собственной деятельности (в том числе учебной) и во внешних оценках корректности собственных усилий вследствие очевидной недостаточности личного социального опыта. С точки зрения кризисного характера фиксируемой стадии развития при переходе от состояния дефицита компетенции к состоянию его компенсации путем формирования личной критики и основанной на ней системы автономных оценочных критериев, данное обстоятельство следует использовать для анализа, оценки результатов и эффективности предпочитаемых и наиболее часто используемых данным молодым человеком типов стратегии организации собственной деятельности; индивидуальных склонностей при их выборе и при замене по тем или иным причинам одной стратегии другой [7; 14].

Организованный максимально корректным и целенаправленным образом, такой подход имеет, очевидно, междисциплинарный характер, позволяющий сформировать дополнительные возможности для совмещения собственных усилий молодого человека по формированию личной автономии именно как стратегии самоорганизации собственной деятельности с внешними возможностями, предоставляемыми со стороны специальных педагогических практик, целью которых является формирование учебной автономности старших школьников и выпускников школ. В данном случае интерференция возможностей первого и второго типа и общее усиление позитивного эффекта взаимовлияния их друг на друга оцениваются как вполне реальные именно на основе учета актуализируемых внутри целевого педагогического дискурса закономерностей возрастной психологии, присущих тем изменениям индивидуальных особенностей личности, которые сопровождают процесс ее взросления на этапе завершения обучения в средней школе и последующего перехода на более высокий образовательный или выход на профессиональный уровень [3; 8].

В теории и практике возрастной психологии этого периода в преодолении «кризиса 17 лет» как кризиса компетенции отмечается постепенный переход от нецеланаправленного общения молодого человека со сверстниками к целенаправленному обсуждению той или иной деятельности, причем, по мнению авторов целого ряда исследований [2; 11; 13] практической стороны этого общения, все более значительную информационную долю в нем начинает занимать, во-первых, обоснование выбора будущей профессии в соотнесении с индивидуальными преференциями и препозициями подростка, и, во-вторых, обсуждение присущих будущей специальности профессиональных тонкостей и атрибутов, весомую долю внутри которых занимают такие социально-значимые аспекты, как привлекательность, перспективность, статусность, возможность карьерного роста, значительные размеры оплаты труда.

В соотнесении с возрастными закономерностями развития личности, основная задача, которая встает перед молодым человеком в этот период, - это задача самоопределения, и прежде всего, - самоопределения профессионального, поскольку в основе решения данной задачи, как целого, в качестве первого шага подавляющим большинством молодых людей является выбор сферы будущей профессиональной деятельности. Последнее неизбежно ориентирует общение молодого человека в направлении получения поддержки правоты собственного выбора и внешнего подтверждения будущего высокого личного статуса именно как представителя той профессии, к которой молодой человек начинает сам и в опоре на внешнюю помощь себя готовить, тем самым получая психологическое основание для самоотнесения к этой же профессии априори [8; 12].

Именно здесь и кроется целый ряд уникальных возможностей, которые может представить молодому человеку в связи с декларируемым им профессиональным выбором образовательное учреждение посредством импликации его не только в качестве настоящего учащегося, но и будущего специалиста в целевые образовательные практики и специализированные модели обучения, объединяемые понятиями «профильного класса», «профильного обучения», «углубленного изучения», «начальной профессиональной специализации», «введении в специальность» [9; 17; 18]. 

В опоре на уже имеющуюся и декларируемую учащимися старших классов мотивацию готовности к подготовке и овладению теоретическими навыками и практическими началами будущей профессии, школа, в рамках уже осуществляемых форм и моделей обучения, получает возможность содержательного расширения осуществляемого педагогического дискурса и, вслед за тем, - коррекции и дополнения реализуемых в рамках данного дискурса методологических подходов и дидактических моделей образовательного процесса в направлении их реорганизации через добавление целевых и профессионально-ориентированных аспектов с целью формирования именно тех учебных компетенций и универсальных учебных действий, которые в наибольшей степени соответствуют содержательным, операциональным и деятельностным компонентам будущей специальности, уже выбранной молодыми людьми в качестве ориентира собственного дальнейшего развития.

В ракурсе возрастных закономерностей развития «кризис 17 лет» проявляется как артефакт первого серьезного столкновения психики молодого человека с необходимостью решения задачи проектирования собственного будущего, что требует такого уровня мобилизации ресурсов собственного накопленного социального опыта и собственного интеллекта, который часто кажется ему самому недостижимым, что в значительной степени и инспирирует последующий кризис. Индивидуальная мотивация формирования собственной автономности и как учащегося, и как будущего профессионала, и как «настоящего взрослого» при этом зачастую парадоксально сочетается с фрагментарностью, неполнотой, а то и с полным отсутствием информации о выборе направления и содержательной стороне приложения собственных ресурсов, что приводит к неэффективному и непродуктивному использованию последних их обладателем, молодым человеком. Исследователи [1; 9; 10] отмечают значительный рост тревожности у молодых людей, немалый вклад в уровень которой вносит тревога перед личным будущим, которое воспринимается отчасти или даже совершенно непредсказуемым и неподдающимся прогнозированию, вследствие чего весь процесс его проектирования приобретает кризисный, алармистский характер, при этом эмоции постепенно начинают брать верх над рациональными основаниями и логикой, что деформирует и без того искаженные предположения по поводу того, что именно следует делать сейчас, еще сильнее.

В этом отношении влияние образовательного учреждения на старшего школьника вполне может быть сравнимо не только с влиянием наставника, но и с влиянием психотерапевта. В настоящее время роль последнего становится для неравнодушного и действительно заинтересованного в будущей судьбе своих воспитанников школьного педагога более чем реальной, а на фоне фактической воспитательной дисфункции в некоторых семьях, – вообще исключительной. В числе психологических закономерностей возрастного развития этого периода, отмечаемого в некоторых исследованиях, отмечается феномен инверсии личных оценок собственного настоящего и будущего при переходе кризисного 17-летнего рубежа, а именно: склонность подростка оценивать собственное будущее с позиций собственного настоящего частично или полностью девальвируется и уступает место оценке настоящего положения с позиций будущих ожиданий, возможностей и перспектив. Там же отмечено, что следом за тем психика среднестатистического молодого человека, как правило, утрачивает существенную долю критичности в отношении оценок личного настоящего, драматизирует его, и часто необоснованно гипертрофирует этот драматизм, а это и есть именно та ситуация, где оказать помощь, скорректировав такого рода оценки и переосмыслив по итогам внесенных корректировок намечаемую программу действий, - сможет только взрослый, - взрослый член семьи молодого человека или же его классный наставник [1; 9; 10].

Внесение в государственные образовательные стандарты требования развития автономности личности учащихся старшей школы, средних профессиональных и высших учебных заведений является программным и имеет своей целью минимизировать негативные последствия влияния кризисных проявлений молодежного возраста на научно обоснованной и организованной основе, с использованием фактических возможностей и ресурсов тех образовательных учреждений, в которых молодые люди проходят обучение [17]. Фактически, процесс развития автономности личности учащихся всех указанных выше типов ориентирован на изменение внутреннего баланса статусно-ролевых позиций участия учащихся молодых людей в учебном процессе с объектных на субъектные. Закрепленное в стандартах преобладание участия субъектного типа предполагает целевое и профессионально-ориентированное расширение существующего диапазона учебных практик и форм взаимодействия с учащимися в ходе их реализации в профильном, профессионально-ориентированном учебном процессе [6].

Закрепляя эти важнейшие изменения, составители основных документов, регламентирующих порядок и цели проведения реформы образовательной системы Российской Федерации, основывались на фундаментальных закономерностях развития личности молодого человека в трактовке современной возрастной и педагогической психологии. Требования, предъявляемые современной жизнью к уровню и результатам процесса учебно-профессиональной подготовки молодых людей, фактически принуждают последних во все большей степени задумываться о тех будущих изменениях, которые в их жизни произойдут неизбежно по окончании школы; о том уровне самостоятельности, который со стороны этой будущей жизни будет востребован с вчерашнего выпускника; о том, каким наиболее эффективным образом следует подготовиться к этим неизбежным переменам; равно как и о том, что уже сегодня следует по-иному отдавать отчет всем своим поступкам и спрашивать с самого себя о фактических результатах этой самоподготовки к своему уже недалекому будущему [7].

Таким образом, здесь может быть зафиксировано естественное для данного возрастного периода сочетание значительной личной мотивации стремления ко все большей автономизации собственной деятельности с первыми попытками самостоятельного решения все более и более сложных задач, которые ставит перед молодым человеком сам ход его естественного биологического развития и интеграции в те типы социальных практик, которые как в своем объективном содержании, так и в субъективном восприятии молодого человека, во все большей степени приближают молодого человека к образу «взрослой жизни», и совершенно естественно, что школа не должна и не имеет права оставаться в стороне от этих процессов [6; 9].

Внесение соответствующих изменений в современный образовательный процесс главным образом ориентировано на расширение предлагаемого перечня образовательных моделей и практик, предполагающих формирование дополнительных возможностей создания форм субъектного участия старших школьников в учебном процессе при сохранении общего внешнего контроля со стороны классного преподавателя. С учетом закономерностей возрастной психологии этого периода, методическая и дидактическая проработанность этих форм, моделей и практик должна, во-первых, всемерно инспирировать возникновение и закрепление внутри них различных компонентов учебной автономности учащихся, и, во-вторых, создавать дополнительные возможности для эффективного участия учащихся в учебном процессе в качестве субъектов таким образом, чтобы уровень этой эффективности и успешности способствовал формированию в сознании старшего школьника позитивной самооценки автономных форм собственной учебной активности, вслед за которой, согласно фундаментальным законам психологии развития, в сознании человека возникает и закрепляется внутренняя склонность к реализации именно таких, наиболее успешных и наиболее эффективных форм деятельности. Сама же эта склонность, проявляется и закрепляется в одно и то же время и как форма оптимизации собственной текущей деятельности, и как стартовая платформа для будущего развития и совершенствования, и всем тем самым (по определению), - становится универсальным базисом формирования учебной, а затем и профессиональной автономии сегодняшних выпускников школы и завтрашних специалистов [2; 5].

Использование соответствующих данному периоду развития закономерностей возрастной психологии в конкретизации требований, предъявляемых со стороны программных документов проводимой реформы к уровню формируемой учебной автономности учащихся старших классов образовательных учреждений системы С(П)ОО, позволяет адаптировать естественные процессы психологического взросления старших школьников к устанавливаемым требованиям и рекомендациям через когнитивные и поведенческие изменения и новообразования, само появление которых мотивируется и поддерживается со стороны образовательного учреждения таким образом, чтобы свести их в единую систему универсальных учебных действий и метапредметных компетенций [19].

Последние в качестве компонентов данной системы актуализируются учащимися в учебном процессе на регулярной основе в форме индивидуальной субъектной стратегии (или целевой «копинг-стратегии» – [2]) самоорганизации собственной деятельности, в наибольшей степени, отвечающей представлениям старших школьников о требованиях той профессии, которую они сами себе избрали, к которой они сами себя готовят уже сейчас, и с которой они главным образом и связывают свое будущее в качестве специалистов.

Список литературы:
1. Доронцова, О. А. Психологические особенности автономии в подростковом возрасте / О. А. Доронцова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2015. – № 3 / Т. 21 – С. 52-54.
2. Морозова, Т. Ю. Динамика копинг-стратегий в период кризиса 17 лет / Т. Ю. Морозова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2014. – № 5(133) – С. 1-8.
3. Нешумаев, М. В. Психолого-педагогические условия формирования автономности личности школьников: теоретический аспект / М. В. Нешумаев // Universum: психология и образование. – 2016. – № 6(24) – С. 1-8.
4. Нешумаев, М. В. Корреляция автономности личности школьников и интегрированного обучения: теоретическая концепция / М. В Нешумаев // Наука XXI века: вопросы, гипотезы, ответы. – 2016. – № 3(18) – С. 31-39.
5. Нешумаев, М. В. Условия для формирования автономности личности школьников, как основной категории при реализации стандартов ФГОС ООО / М. В. Нешумаев // Молодой ученый. — 2016. — №12. — С. 789-793.
6. Нешумаев, М. В. Прорывные технологии формирования автономности личности обучающихся на уроках математики: внедрение межпредметной интеграции в условиях профилизации старшей школы / М. В. Нешумаев // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. L-LI МНПК № 3-4(50). – Новосибирск: СибАК, 2015. – С. 139-151.
7. Хохлова, Т. П. Задачи психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся / Т. П. Хохлова // Омский научный вестник. – 2008. – № 4(69) – С. 117-119.
8. Цукерман, Г. А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 4 – С. 77-90.
9. Черных, А. И. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения личности в условиях довузовской подготовки школьников / А. И. Черных // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 5 – С. 152-164.
10. Шумакова, О. А. Акмецелевые стратегии самосовершенствования инновационной культуры личности в процессе профессионализации / О. А. Шумакова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 81 – С. 289-297.
11. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. – М.: Тривола, 1994. — 168 с.
12. Peseschkian N. Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Motive der Autonomie - Motorische Entwicklung: freies Gehen – Sprachentwicklung // Sozialpsychiatrische Praxis für Kinder und Jugendpsychiatrie / Psychotherapie dem Langgasse Wiesbaden. – 2016. – No 36 – 144 р.
13. Prelle S. Leistungsangst in der Schule - Es erfolgt eine Aktivierung des sympathischen Anteils des Autonomen // Jahrbuch dem Universität Hildesheim-Marienburger – 2011. – P. 39.
14. Pietsch, J., Walker, R., Chapman, E. Relationship among self-concept, self-efficacy, and performance in mathematics during secondary school // Journal of Educational Psychology. – 2003. – № 95(3) – Р. 589-603.
15. Walls, T., Little, T. Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence. // Journal of Educational Psychology. – 2005. – No 97(1) – P. 23-31.
16. Zins, J., Elias, M., Greenberg, M., Weissberg, R. Promoting social and emotional competence in children. Preventing school problems – promoting school success // Educational strategies and programms. – 2000. – No 1 – P. 71-99.
17. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (проект) – код доступа URL: http://sinncom.ru/content/reforma/dop_info/G_pr_2020.pdf.
18. План реализации в 2013 году и в плановый период 2014 и 2015 годов государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы - распоряжение ПРАВИТЕЛЬСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ от 14 августа 2013 г. № 1426-р. – код доступа URL: http://sinncom.ru/content/reforma/dop_info/gavrf_1426.pdf.
19. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» – код доступа URL: https://rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.