Теоретический анализ представлений об учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены значимые теоретические и эмпирические исследования, направленные на изучение проблемы учебной деятельности в аспекте обшей теории деятельности, в целом, и ведущей деятельности младших школьников, в частности. Фундаментальными психологическими трудами в этом аспекте являются работы основоположников отечественной психологии Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, сформулировавших понятие учебной деятельности учащегося младшего школьного возраста и раскрывших его психологическое содержание.

Авторами показано, что в рамках отечественного и зарубежного психолого-педагогического дискурса формируемая на школьной скамье индивидуальная учебная компетентность оценивается педагогическим сообществом в качестве важнейших условий обеспечения завтрашней конкурентоспособности всех тех, кто только начинает постигать самые начала школьной программы.

ABSTRACT

In the article significant theoretical and empirical investigations aimed at studying the problem of educational activity in the aspect of the general theory of activity, in general, and the leading activity of junior schoolchildren in particular are considered. Fundamental psychological works in this aspect are the works of the founders of Russian psychology D.B. Elkonin and V.V. Davydov, who formulated the concept of educational activity of the pupil of primary school age and disclosed his psychological content.

The authors show that within the framework of domestic and foreign psychological and pedagogical discourse the individual educational competence formed on the school bench is assessed by the pedagogical community as the most important conditions for ensuring tomorrow's competitiveness of all those who are just beginning to comprehend the beginnings of the school curriculum.

Ключевые слова: учебная деятельность, структура учебной деятельности, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, теория деятельности, ведущая деятельность младших школьников, учебная компетентность, ФГОС НОО.

Keywords: educational activity, structure of educational activity; D.B. Elkonin; V.V. Davydov; activity theory; leading activity of junior schoolchildren; educational competence; FSES PGE.

Современная теория и практика педагогической науки в своих прикладных исследованиях особенностей включения учащихся начальных классов в процесс школьного обучения исходят из результатов эмпирического анализа учебной деятельности младших школьников в фазе перехода из образовательного учреждения дошкольного образования в начальную школу [4, с. 11]. Сам акт необходимого перехода в новый образовательный контекст, сопровождающий процесс школьной интеграции ребенка, предполагает естественные изменения в его учебной деятельности, - ее структуре, ее роли и статусе, ее значении для общего развития и социализации маленького члена общества [17, с. 7]. Важность выработки наиболее корректных и адекватных подходов к решению задачи оптимизации исходной стадии процесса обучения в начальной школе предполагает комплексное и взаимосвязанное изучение результатов исследований, проводимых в этой сфере, первичное эмпирическое обобщение накопленного опытного материала, а также углубленный теоретический анализ полученных результатов [17, с. 7 – 8].

В данных исследованиях классическая теория современной педагогической науки опирается на фундаментальные психологические труды основоположников отечественной психологии Д.Б. Эльконина [18] и В.В. Давыдова [6], сформулировавших понятие учебной деятельности учащегося младшего школьного возраста и раскрывших его психологическое содержание именно как ведущего периода деятельности ребенка на данном возрастном этапе его личностного развития. Основу учебной деятельности младшего школьника в этот период формируют множественные процессы овладения обобщенными способами совершения учебных действий внутри образовательного процесса, и в тех сферах учебных и научных понятий, с которыми ребенок в этот период сталкивается и знакомится впервые в своей жизни.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в своих научных трудах, посвященных исследованию этого принципиально нового по качеству внутреннего содержания и разнообразию операционального наполнения периода, выделяют основные целевые позиции и раскрывают общую структуру данного вида деятельности, в основе которой лежит познавательная мотивация младшего школьника [6; 18]. Согласно Д.Б. Эльконину, классическая теория педагогической психологии отмечает интегративный характер мотивации данного типа, формируемой взаимосвязанной системой побуждений, все более усложняющейся в течение процесса обучения ребенка в школе, в основе которой лежит чувство заинтересованности в учебе, а также придания собственной учебной деятельности некоторого личного смысла, часто очень сложного по структуре, на основе которого ребенок формирует личные цели и личные оценки своего участия в учебе [18, с. 19], обретающие для него самого не только телеологическое или аксиологическое, но и онтологическое измерение.

Функцию поддержания и стимуляции мотивации исполняет второй компонент структуры учебной деятельности, - система учебных заданий, предъявляемых младшему школьнику и формирующих у него нормативные (базисные) модели и формы учебных действий, призванные стать фундаментом для последующего усложнения в процессе обучения до все более и более высокого уровня, в результате которого и формируется третий компонент (учебные действия – [18, с. 24]) структуры. Внешняя коррекция в процессах интериоризации учебных действий должна носить целенаправленный характер и предполагать формирование учебных действий в нерасторжимом единстве с действиями контроля (четвертый компонент структуры), - важнейшими и необходимыми, поскольку школьная форма обучения по преимуществу является обучением коллективным.

Сохранение тесной психологической взаимосвязи учебных действий с действиями контроля позволяет не только сформировать механизмы самореференции частных моделей и форм учебной деятельности младшего школьника, связанных с решениями предлагаемых типовых примеров учебных заданий, но и придать этому процессу максимально объективный характер, исключительно на основе которого только и может быть сформирован пятый компонент структуры учебной деятельности, - действия оценки, осуществление которых невозможно вне понимания младшим школьником системы критериев этой оценки, их принятия и последующей практической реализации в собственной учебной деятельности [18, с. 29 – 32].

Общий процесс формирования структуры учебной деятельности с включением в нее всех пяти базисных компонентов в норме приводит к появлению первого психического новообразования в жизни ребенка данного возраста, а именно, - его первой ролевой диспозиции как внутренней позиции учащегося, - ее ощущению, ее осознанию, ее принятию [13, с. 5]. Включение в образовательный контекст, отличающийся от периода подготовки к школьному обучению в стенах дошкольного учреждения, изменяет не только внешнюю формальную сторону ролевой диспозиции школьника, но и ее содержательную сторону, а естественный характер перехода от прежних игровых форм к познавательным формам деятельности способствует формированию еще одного психического новообразования, - возникновению у ребенка действий произвольного характера. Д.Б. Эльконин отмечает, что этот процесс носит в значительной степени рефлекторный характер, и возникает у младшего школьника как реакция на возникающее ощущение расхождения между образом себя «я – идеального» и «я – реального», различие между которыми с переходом ребенка из дошкольного учреждения в начальную школу начинает осознаваться последним качественно по-другому, более отчетливо, ярко, рельефно, и само осознание этого расхождения, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, в норме почти неизбежно становится для ребенком мощным психологическим стимулом к изменению не только характера своей деятельности, обращенной к требованиям внешней среды, но и к изменению своего личного отношения к ней [18, с. 26 – 27], поскольку в норме самосознание «я-реального» получает принципиально новое измерение, опосредуемое требованиями внешней среды, а именно, - измерение компетентностное, и это – еще одно психическое новообразование, активно формируемое в период младшего школьного возраста [9, с. 69].

В еще большей степени изложенный Д.Б. Элькониным подход конкретизируется и уточняется в трудах В.В. Давыдова [6], отстраивающего свою концепцию от фундаментальных внутри онтогенеза каждой индивидуальной психики процессов развития и совершенствования высших психических функций. В рамках данной концепции ее автор обращает внимание на очевидность наличия множественных психологических коррелянтов процесса освоения теоретических знаний через выполнение последовательно предлагаемых учебных заданий (как основного содержания операциональной стороны учебной деятельности - прим. авт.) с процессами формирования основных компонентов рационально-логического мышления: рефлексии, абстрагирования, обобщения, анализа и формирования первичных навыков поиска алгоритма («планирования» – [9, с. 137]) нахождения решения.

В.В. Давыдов отмечает, что формирование этих важнейших компонентов мыслительного процесса невозможно без осуществления совокупности целенаправленных специфических действий, имманентно присущих учебной деятельности младшего школьника, и последовательно, произвольно направляемых им на выделение и закрепление отношений подобия, на преобразование учебного задания и на последующее моделирование отношения между предварительно заданным эталоном решения и преобразованным условием в предметной, предметно-знаковой или чисто знаковой форме. На этой основе В.В.Давыдов делает важнейший вывод о том, что с самыми первыми основами логического мышления, позволяющего находить решение путем осознаваемого и контролируемого перехода от мира предметов к миру знаков, замещающих их, ребенок знакомится именно в начальной школе [9, с. 140]. Более того, постепенно углубляющееся понимание сущности отношения, связывающего эталон решения с конкретным учебным заданием, позволяет младшему школьнику выделить внутри его содержания значимые для процесса поиска и формулирования решения отдельные стороны и свойства, и на этой основе перейти от решения конкретного задания к серии решений, корректных для серии заданий аналогичного содержания. Этот переход невозможен без осуществления внутреннего контроля за содержанием и направленностью собственных предыдущих учебных действий со стороны ребенка, и когда данный учебный навык у конкретного учащегося сформируется окончательно, по существу, это и будет означать, что предложенный учебный материал им полностью усвоен и закреплен [9, с. 140 – 141].

Отмеченный В.В. Давыдовым парадокс процесса обучения на этапе начальной школы состоит в том, что овладение учебным материалом теоретического характера не только развивает у младших школьников рационально-логическое, теоретическое мышление, но и формирует начальные задатки творческих подходов к практическому построению моделей и форм решения, коррелируемых с исходными теоретическими знаниями и содержательно релевантных им. В.В. Давыдов указывает на целенаправленно создаваемые в рамках начальной школы условия для порождения и проявления феноменологии индивидуального творчества младших школьников как на одну из важнейших причин формирования ряда психических новообразований данного периода обучения, в числе которых он в первую очередь обращает внимание на появляющиеся и проявляемые способности и навыки рационально-логического и теоретического мышления, - такие, как рефлексия, абстрагирование, анализ и способность планировать процесс поиска и формулирования решения [9, с. 141 – 144].

Сохраняя определенную преемственность заложенной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым научно-психологической традиции, отечественное педагогическое сообщество в осуществляемых им исследованиях теоретических основ учебной деятельности учащихся периода начальной школы концентрируется на анализе и исследовании соотношений психологических, социальных, собственно педагогических и общефилософских закономерностей в процессах поиска решений наиболее актуальных проблем начального школьного образования, оптимизации и адаптации полученных результатов и их последующей практической реализации в выборе направлений реформирования существующих образовательных институтов с целью дальнейшего развития и совершенствования всей системы начального школьного образования как единого целого. При этом преобладающий тип теоретических исследований в этой сфере носит выраженный междисциплинарный характер и сочетает как чисто психологические, так и психолого-педагогические подходы [8, с. 12].

Таким образом, в центре отечественного педагогического дискурса проблем начального школьного образования в настоящее время, тесно связанное с осуществлением процесса реформирования, находится целый ряд узловых вопросов, связанных с анализом возможностей импликации психологических закономерностей развития ребенка, соответствующих периоду обучения в начальной школе, в дидактические, методические и методологические компоненты учебных программ с целью их приоритетной ориентации в направлении создания условий [5, с. 5] личностного развития младшего школьника, необходимо включающего также и условия формирования отмеченных классиками отечественной психологии развития психических новообразований, формируемых в образовательном процессе, а затем актуализируемых и закрепляемых в учебной деятельности ребенка.

Кроме того, к этим принципиальным позициям в соответствии с требованиями и особенностями функционирования информационной культуры современного общества добавляется целый ряд возможностей опережающего развития посредством современных информационных технологий (ИКТ) и соответствующих им средств обучения и учебно-развивающего оборудования, в настоящее время активно внедряемого в самые современные формы образовательного процесса [2, с. 29]. Принимая во внимание тот факт, что у ребенка младшего школьного возраста часто отмечается слабость и неустойчивость формирующихся нервных процессов, добавление к этим необходимым требованиям правил, моделей и форм здоровьесберегающего обучения (ЗСО) внутри отечественного психолого-педагогического дискурса завершает формирование общих контуров единой и взаимосвязанной системы психолого-педагогической поддержки процесса саморазвития младшего школьника в форме, обеспечивающей максимально возможный уровень практической самореализации индивидуально-достигаемых результатов учащегося в его учебной деятельности, тем самым приобретающей важнейшие для рассматриваемого возраста черты произвольности, обязательности, целенаправленности и продуктивности.

Таким образом, теоретический базис проводимых исследований в этой сфере должен быть необходимо связан с внутренней логикой обновленного ФГОС начального общего образования, основанной на результатах углубленного и взаимосвязанного анализа всего комплекса возможностей предоставления младшему школьнику самого широкого пространства для творчества, непосредственно связанного с процессами поиска, нахождения и формулирования нестандартного решения в ответ на предоставление учебного задания, требующего от него изменения прежних моделей и форм освоенного эталона решения через проявление креативности [14, с. 97]. Так, например, в рамках отечественного педагогического дискурса предполагается (выдвигаются гипотезы и формулируются предложения на их основе – [10; 14] – прим. авт.) к реализации комплекс самых разнообразных практических мер, в основу которых исследователями закладывается обновленное видение поэлементного состава учебной деятельности как единой и взаимосвязанной системы аксиологических и эмоционально-оценочных компонентов, неразрывно связанных с операциональной и коммуникативной стороной учебной деятельности современного учащегося начальной школы [10, с. 620].

При этом в качестве связующего звена, соединяющего процессы саморазвития и самоактуализации школьника со всемерно стимулируемыми формами его взаимодействия с одноклассниками в учебном процессе, предлагаются наиболее перспективные формы его педагогической организации, предполагающие включение в учебную коммуникацию самых разнообразных элементов сотрудничества [11, с. 4]. С точки зрения современной психологической теории такой подход оценивается как один из наиболее результативных, поскольку внутри моделей взаимодействия предполагается возникновение и усиление позитивных форм межличностной учебной конкуренции учащихся, вовлечение в которую становится мощным внешним фактором формирования произвольности учебных действий, их последующей универсализации в процессах применения к заданиям содержательно близким, но принципиально не тождественным друг другу по начальным условиям и предполагаемым траекториям поиска решения, и, через все эти процессы, - к универсальным учебным действиям (УУД – [15, с. 55]), необходимость формирования которых нормативно закреплена в качестве требований ФГОС.

В исследовании [3, с. 20] его авторами в качестве перспективного выдвигается и обосновывается положение о необходимости изменения самой методологической основы подготовки учебных, учебно-методических и программных материалов, которые целесообразно будет дополнить исследовательскими и технологическими компонентами, вследствие чего все указанные документы должны будут изменить свой статус и позиционироваться в процессе реформирования как инновации, позволяющие совместить в рамках своих принципиально новых форматов не только ИКТ, но также и перспективные («открытые» - [3, с. 21]) педагогические технологии развивающего, личностно-ориентированного типа, и уже в опоре на результаты такого совмещения смело двигаться далее в направлении совершенствования существующих методик организации процессов формирования метапредметных компетенций, начало которым, по мнению этих авторов, непременно должно закладываться уже на стадии начальной школы. Эффективность теоретических инноваций такого типа подтверждается и другими авторами [1, с. 243; 16, с. 36], отмечающих в качестве первых практических результатов корректного переосмысления педагогической теории и применения новой методологии возникновение таких психических новообразований у младших школьников, как независимость в адаптации нормативных моделей решения к нестандартным заданиям, настойчивость в их практической реализации, и, как следствие, - существенный рост уверенности в своих силах, в уровне самооценки младшим школьником себя именно как компетентного участника учебного процесса (там же). Само возникновение таких феноменов является, по существу, одним из наиболее весомых практических аргументов в подтверждение наличия устойчивой взаимосвязи между учебным процессом и более общим процессом развития ребенка младшего школьного возраста [7, с. 177].

Исследования теоретического характера и аналогичной направленности проводятся также и в рамках зарубежного педагогического дискурса проблем начального школьного образования. В частности, ряд исследований [22, с. 111] обращает внимание на необходимость именно психологической оптимизации моделей и методов индивидуального включения дошкольников в школьный образовательный процесс, приоритетными целями которой должны стать создание и поддержание исходной образовательной мотивации младших школьников как необходимого условия формирования учебной деятельности на основе баланса предлагаемых учебных заданий теоретического и практического характера, тематически и содержательно связанных между собой, с целью максимального раскрытия индивидуального образовательного потенциала каждого учащегося, в процессе обучения обнаружившего склонность к решениям заданий определенного типа в рамках образовательного процесса, организованного извне как процесса исследовательского, не ограничивающего возможности и свободу каждого на формирование собственного мнения по поводу результатов, полученных лично им [22, с. 112 – 113].

Кроме того, организованно высказываются так же и мнения [23, с. 9], связывающие процессы реформирования начального школьного образования в направлении его экологизации с необходимостью расширения спектра содержательно обеспечиваемых возможностей экологизации мышления и всей учебной деятельности младших школьников в целом, конкретными направлениями реализации которых заявляется формирование информационной компетенции младших школьников о состоянии окружающей среды в месте их проживания и в общепланетарном масштабе, а также развития навыков критической оценки нарушений, ранее допущенных в экономической деятельности и связанных с ухудшением экологии территорий проживания человечества, что заявляется официальными органами ООН в качестве важнейшего и необходимого изменения в системе знаний о мире маленького человека, голос которого уже завтра может стать решающим [23, с. 9 – 10].

Со своей стороны, европейское педагогическое сообщество связывает происходящие и планируемые изменения в педагогической теории начального школьного образования с необходимостью пересмотра теоретических основ и последующего изменения прежней структуры учебной деятельности младшего школьника через реструктуризацию учебного процесса, целью которого должно стать формирование таких взаимосвязанных новообразований в психике учащихся, как активное воображение и продуктивное мышление в опоре на коммуникативную гибкость, рассматриваемую как способность продуктивного усвоения нового учебного материала, транслируемого через различные информационные каналы, а также как формируемую у младших школьников способность самоорганизации процесса многоканального поиска решения с использованием различных источников референции и самопроверки [21, с. 74]. Некоторыми исследователями [20, с. 4] такой подход расценивается в качестве одного из возможных решений фундаментальной задачи сохранения исходной образовательной мотивации в структуре учебной деятельности ребенка, осуществляемых посредством связывания и гармонизации контекстов школьной и внешкольной инфраструктуры обеспечения учебной деятельности младшего школьника.

В рамках существующих внутри европейского образования исторических традиций, внутри франкоязычного педагогического дискурса проблем начального школьного образования [19, с. 89] отмеченные выше изменения анализируются и рассматриваются в отдаленной перспективе в качестве одного из наиболее эффективных способов целевой подготовки сегодняшнего учащегося к его будущей интеграции в качестве работника на высоко-конкурентный рынок труда. Таким образом, формируемая на школьной скамье индивидуальная учебная и информационно-коммуникативная компетентность оцениваются (там же) педагогическим сообществом в качестве важнейших условий обеспечения завтрашней конкурентоспособности всех тех, кто только начинает постигать сегодня самые начала школьной программы.