Креативность как стратегия саморегуляции учебной деятельности младших школьников

АННОТАЦИЯ

В исследовании всестороннему критическому анализу и обобщению подвергнуты многочисленные результаты отечественных и зарубежных исследований решения задачи формирования креативности как универсальной способности и формы проявления инициативности учащихся в образовательном процессе, в ее связи с проблемой выработки ими собственного стиля субъектности участия в процессе обучения не только через использование адаптированных индивидуальных стратегий саморегуляции учебной деятельности, но и через создание новых, инспирированное усложнением внешних требований и норм к личной учебной эффективности. Особому вниманию подвергнуты внутренние коррелянты проявлений креативности и саморегуляции деятельности младших школьников в учебном процессе с целью выяснения и уточнения собственного психологического содержания форм и аспектов зависимости между ними в сфере мышления, общения и деятельности учащихся начальных классов в процессе обучения.

ABSTRACT

In the investigation numerous results of domestic and foreign research on the problem solution of creativity formation as a universal ability and the form of students' initiative manifestation in the educational process are subjected to the comprehensive critical analysis and generalization in connection with the problem of developing their own style of participation subjectivity in the learning process not only through the use of adapted individual strategies of self-regulation of the learning activity, but also through the creation of new, inspired by the complication of internal demands and norms to personal educational effectiveness. Special attention has been paid to internal correlates of the manifestations of creativity and self-regulation of younger pupils’ activity in the educational process in order to identify and clarify the psychological content of forms and aspects of their dependence in the sphere of thinking, communication and activity of primary school students in the learning process.

Начало нынешнего столетия следует охарактеризовать крайним усложнением единой структуры общего социокультурогенеза, сопровождающего существование современной цивилизации, в основе которого лежат масштабные интеграционные процессы во всех сферах функционирования и развития современного социума, равно как и их многочисленные проявления и последствия. В этой связи современная система образования, отвечая на эти внешние вызовы и сформулированные на их основе множественные социальные запросы, вплотную поставлена перед необходимостью глубокого реформирования собственной деятельности с целью существенного повышения эффективности последней, радикального пересмотра ее фундаментальных аксиологических и телеологических компонентов, и на этой основе – ее переориентации в направлении всемерного содействия процессам формирования личности учащегося такого типа, формируемые учебно-профессиональные компетенции которой позволяли бы исчерпывающе и вполне отвечать этим все усложняющимся требованиям будущей профессиональной деятельности сегодняшнего ученика.

Данная идеологема, формирующая основы фундаментальной философии современного образовательного процесса, также уточняет и базисы (стандарты) создания взаимосвязанной системы моделей адаптации личности сегодняшнего обучающегося к социальной реальности завтрашнего дня, и, кроме того, - тем же самым определяет нормативные перечни критериев оценки качества и эффективности образования, а именно: достигаемых уровней учебных и профессионально-ориентированных компетенций учащегося, формируемых в ходе образовательного процесса.

В частности, в число принципиально новых задач, поставленных самим ходом общественного развития перед системой образования именно как перед важнейшим социальным институтом, в рамках которого организуется процесс межпоколенческой трансляции значимой социокультурной информации и соответствующих ей практических навыков, умений, компетенций, - входит также и задача формирования личности, обладающей интеллектуальными и прикладными способностями принципиально нового типа, позволяющими из любой проблемной ситуации, в том числе неоднозначной и нестандартной, оперативно выделять суть образующей эту ситуацию проблемы, быстро формулировать наиболее эффективную в данных условиях модель решения, и затем, уже обладая соответствующим практическим опытом, без задержек реализовывать это решение в своей практической профессиональной деятельности.

В основе такого рода способностей не могут лежать одни только природные задатки, не находящие затем так необходимого современному обществу последующего развития и совершенствования. Более того, - поскольку система критериев оценки результатов процесса обучения общего и профессионально-ориентированного типа нормирована и стандартизована, - тем самым совершенно определенно предполагается, что создаваемые образовательным процессом для личности учащегося возможности формирования такого рода способностей должны иметь массовый, не зависящий от наличия или отсутствия природных задатков, характер. Следовательно, и масштабы решения этой важнейшей задачи также должны стать массовыми. Наиболее важные, первоочередные компоненты этого решения связаны с переориентированием процесса формирования у учащегося навыков перехода от репродуктивного к инновационному типу анализа и понимания учебной информации, поступающей извне, всемерному стимулированию его творческой активности в учебном процессе, в пределе которого должно быть совершенно конкретные навыки осознанной саморегуляции этой активности и конкретных форм ее проявления в ходе преодоления сложностей, связанных с постановкой новых нестандартных учебных заданий и ситуаций.

С научно-психологической точки зрения, теоретическая сложность решения этой задачи в первую очередь связана с отсутствием единой и общепризнанной научной концепции объяснения самого феномена креативности, которое остается глубоко вторичным по отношению к сохраняющейся неэффективности попыток создания такой единой модели функционирования интеллекта человека, которая непротиворечиво сочетала бы в себе всю многомерность и разнообразие феноменологии этого функционирования.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы определения действительного содержания психологического феномена креативности, следствием которой остается существенная неопределенность в оценке возможной эффективности методов и приемов ее формирования в качестве индивидуально-психологического свойства личности учащегося, отмечается в рамках как отечественного ([6], [7], [8], [11], [12]), так и зарубежного ([13], [15], [16], [17]) психологического и научно-педагогического дискурса. Сохраняющаяся практическая необходимость поиска конкретных решений, равно как и собственная (прикладная) актуальность проблемы формирования особенностей (или склонностей) мышления учащегося в направлении развития именно творческого, инновационного типа только придает этому теоретическому обсуждению дополнительную остроту.

В разное время проблемой определения действительного психологического содержания феноменов творческого мышления и креативности, равно как и взаимосвязанной с ней проблемой демаркации этих двух понятий занимался целый ряд исследователей в сфере более общей проблемы поиска путей формирования личности творческого типа, самой узкой частью которой было и остается выявление и фиксация реально действующих психологических механизмов формирования индивидуального психологического свойства креативности личности, само понимание о которых крайне трудно поддается какой-либо трансперсонализации и унификации, что породило целый ряд принципиально разных интерпретаций в определении содержания самого феномена креативности:

1. Как устойчиво проявляемая личностная черта (К. Роджерс, А. Маслоу, К. Тейлор).

2. Как устойчиво позиционируемая в личной психике и реализуемая в поступках и поведении склонность к творчеству и творческой деятельности

(А. Хуторской).

3. Как более частное проявление (или измерение) общей личной одаренности (Д. Рензулли).

4. Как наследственно заложенная или онтогенетически формируемая способность личности (Д. Гилфорд, Э. Торренс, Д. Богоявленская) [2].

Следует заметить, что подавляющее большинство приведенных выше характеристик креативности принадлежит представителям психологической науки и, вследствие этого, тем или иным образом интерпретирует и раскрывает различные стороны именно психологического содержания этой многообразно проявляющейся способности, позволяющих произвести внутридисциплинарную демаркацию понятий «творчества» и «креативности» как особого рода деятельности, принципиально ориентированной на порождение нового [6] и способности к такого рода деятельности, представляющей собой устойчивую индивидуально-психологическую характеристику личности [8].

В настоящее время сложная и многокомпонентная задача поиска наиболее эффективных способов создания условий формирования креативного мышления в учебном процессе остается для современной педагогической теории и практики одной их наиболее злободневных. Именно это требование, сформулированное, по существу, самой жизнью, оставляет за современной педагогической наукой полное право на поиск собственных подходов к формированию креативности как устойчивой характеристики и индивидуально-психологического свойства личности учащегося, имеющего собственное педагогическое измерение и общесоциально оцениваемую перспективу своей реализации в будущей профессиональной деятельности сегодняшнего ученика.

Современная педагогическая теория и практика, принимая во внимание приведенные выше психологические характеристики этого феномена, вне всякого сомнения, опирается на них в процессе поиска решения задачи эффективного формирования данной особенности мышления учащегося перспективного, нового типа. Наиболее впечатляющие результаты достигаются и фиксируются педагогами – новаторами и исследователями [9] в реализации фундаментальных основ обновленной философии организации и реализации образовательного процесса, в качестве высших целей которой позиционируются результаты всестороннего развития индивидуальных навыков личного самосовершенствования и саморегуляции учебной деятельности учащихся в инновационных обучающих моделях и формах, целенаправленно создаваемых в рамках современного педагогического дискурса в ориентации на достижение именно таких результатов.

Исследователи в сфере этой сложнейшей педагогической проблемы обращают внимание профессионального сообщества на необходимость существенного смещения акцентов с научения частным методам и формам решения наиболее часто встречающихся учебных заданий, на формирование универсальных учебных стратегий, в основу которых закладываются индивидуальные навыки и приемы оптимизации и самоорганизации собственной личной активности и личного участия в учебном процессе, которые могут быть выработаны со своей стороны каждым участником этого процесса только индивидуально.

Оценка результатов влияния на этот процесс механизмов выработки индивидуальных адаптационных стратегий и системы критериев оценки реальных результатов их действия, позволяет демаркировать общий перечень индивидуальных стратегий учебной деятельности в сфере профессионально-ориентированного обучения на две взаимодополняющие части: базисные и факультативные (дополнительные) учебные стратегии, выборочная актуализация которых и позволяет повысить эффективность общего процесса адаптации учащегося к конкретным условиям обучения, и тем самым снизить продолжительность и повысить продуктивность адаптационных периодов. Эти формируемые метапредметные способности генерации нового в форме целенаправленно развиваемой и все более утверждающейся когнитивной гибкости, возможности умелого совмещения, чередования и подбора наиболее эффективной, в зависимости от текущей образовательной ситуации, учебной стратегии или последовательности таких стратегий, уже сами по себе и есть цель, поскольку именно они, наряду с имеющимися личными задатками, на этом этапе закладывают психологический фундамент такой индивидуально-психологической способности личности, как ее креативность, - способности, самостоятельно реализуемой личностью учащегося на этапе этого становления все более и более целенаправленно, гибко, результативно.

Предусматриваемое проводимой реформой отечественной системы образования перенесение акцентов с объектного на субъектный тип вовлечения и последующего участия личности учащегося в организации и реализации учебного процесса методологически предполагает радикальное изменение подходов к организации и самой логике построения учебного пространства с целью всемерного создания внутри него условий формирования единой и целостной системы осознанной саморегуляции учебной активности со стороны всех вовлекаемых в это пространство субъектов, а не только педагогов [4]. С этих позиций само расширение возможностей субъектности учащегося в процессах организации и выбора форм, моделей, способов, контекстов обучения представляется прямым путем к формированию личности инновационного, креативного типа мышления, радикально отличающегося от мышления выпускника начальной школы полувековой давности мерой своей свободы, своей аналитической глубиной и имплицитной способностью к самореференции и самооценке.

Ряд исследователей в сфере современного образовательного пространства - его особенностей, его феноменологии и внутренней логики его создания и построения, отмечают, что логика эта должна сочетать в себе как аналитические, так и синтетические препозиции [3], умелое чередование в актуализации которых во многом будет способствовать корректности формирования операционально-предметной стороны учебной деятельности таким образом, чтобы учащиеся все в большей и большей степени переходили от простого усвоения конкретных навыков и предметных действий к их внутреннему анализу, комбинированию и моделированию в ментальном плане, и чтобы сам этот переход оказывался для них ощутим с точки зрения объективных показателей учебной успеваемости. Реальная связь между частотностью обращения учащихся к именно таким способам поиска решения учебных заданий и уровнем индивидуальной успешности может сформировать столь сильную и глубокую внешнюю мотивацию, которая способна повлиять в дальнейшем и на рефлексию, и на мышление, и на общий тип анализа учебного материала, и, в итоге, - на осознанный выбор предпочитаемых видов стратегий собственной учебной активности, за которыми вполне определенно прослеживается внутренняя устойчивая связь между креативностью и саморегуляцией как индивидуальными психологическими проявлениями [3].

Проводимые исследования в сфере психологии современного образования ([2], [12]) отмечают, что учащиеся в возрастной фазе завершения начальной школы имплицитно выбирают такие внешние критерии оценки собственной деятельности, как изменение собственной позиции во внешней образовательной ситуации и оценки тех окружающих, мнение которых они позиционируют для себя в качестве значимого [12], поскольку как первое, так и второе чаще всего становится исходным материалом для последующего самоанализа учащимися состоявшегося выбора мотивов, ориентиров и целей собственной образовательной активности с последующей их самокоррекцией.

Этот переломный этап, сопровождающийся возникновением и стабилизацией указанных выше специфических новообразований личной рефлексии своей же собственной деятельности в возрасте выпускника начальной школы, выполняет также важнейшую роль и в автономных процессах формирования и уточнения перечня основных смысложизненных препозиций и преференций человека в возрасте выпускника средней школы, изменения их субординирования, за которым часто может последовать фактические изменение всей системы иерархии жизненных целей и приоритетов личности молодого человека так, как она ему видится в этом возрасте. Имманентная автономность характера этих процессов порождает целый ряд феноменов вторичного плана, экспликацией которых становится столь же автономное внесение изменений в реализуемые личностью учащегося стратегии участия в учебном процессе – их последовательность, их совместимость, их аннулирование и замену одной стратегии на другую.

Отмечаемая при этом ограниченность ресурсов, часто становящаяся следствием конкретных внешних условий и требований осуществляемого образовательного процесса, в личном, осознанном стремлении к большей эффективности и занятию более приоритетных личных позиций в совместно-конкурентных формах проявления учебной активности, подталкивает наиболее свободно и творчески мыслящих, наиболее предприимчивых и инициативных учащихся к генерированию принципиально новых форм позиционирования собственной субъектности в учебном процессе, и само это и есть именно та точка, где психологические особенности проявления саморегуляции и креативности личности учащегося фактически сходятся воедино, во взаимоусилении друг друга переводятся личностью в режим совместного использования с целью поиска и реализации новых возможностей, для достижения качественно новых вершин самосовершенствования, проявляемый уровень которого неизбежно изменяется, в то время как динамика этих изменений измеряется и внешне оценивается в показателях учебной эффективности и успешности усилий и достижений, за которыми всегда будут стоять индивидуальная личная мотивация, - инициатива создания и практической реализации нового.

Как отмечается в [10], само возникновение и последующая актуализация элементов креативности и соответствующих им подходов в процессе развития саморегуляции учебной деятельности старших школьников в значительной своей мере инспирированы индивидуально осознаваемым и ощущаемым личностью учащегося несоответствием между фактической сложностью учебной деятельности на фоне количественного роста числа и качественного усложнения содержания внешних требований и, напротив, - остающимися в распоряжении старшего школьника учебными ресурсами, ограниченность которых проявляется все более остро по мере сохранения практики использования устаревающих методов и стратегий обучения, равно как и ощущения им все большей исчерпанности возможностей, предоставляемых такими методами и стратегиями. На этом фоне креативность формируется как индивидуально-психологическая особенность личности универсального, общего плана [11] и как своего рода умение, синтетически выстраиваемое из накапливаемых навыков нахождения решения в нестандартных учебных ситуациях совершенно различного фактического содержания (что бесспорно коррелирует с требованием ФГОС о необходимости формирования метапредметных учебных компетенций) через, во-первых, глубокий анализ своего прошлого опыта и, во-вторых, через устойчивую, целенаправленную мотивацию поиска нового решения [11].

К особенностям зарубежного педагогического дискурса по поводу проблемы формирования в образовательном процессе личности учащегося одновременно саморегулируемого и креативного типа, относится значительное смещение акцентов в сторону важности формирования ключевых компонентов системы личной саморегуляции – самопонимания, выработки навыков адекватной самооценки и самоконтроля [14], - в частности, большое внимание уделяется развитию способности к самокритике по поводу так называемых «быстрых ответов» [14], которые часто оказываются неверны. Отмечается и невозможность полной унификации разрабатываемой методологии формирования, поскольку все учащиеся существенно различаются не только в том, чему именно они обучаются на основе одних и тех же учебных заданий, но и в том, как именно они это делают [15]. Следовательно, задача формирования личности саморегулируемого типа сама по себе становится пролегоменом к решению более сложной задачи формирования целых социальных групп и общностей саморегулируемого типа [13], что очевидно выходит за рамки чисто педагогического дискурса и тем самым трансформирует его в дискурс социальный и даже политический, тогда как разрабатываемые стратегии саморегуляции обретают в этом новом измерении некоторую возможность универсализации через методологически инновационное соединение социально-психологической «теории цели», перенесенной на почву образования и воспитания, с концепцией внедрения системы периодической оценки «контрольных компетенций» [17], позволяющей эксплицитно репрезентировать частные результаты процесса формирования личной саморегуляции деятельности конкретного учащегося в его абсолютной и сравнительной (с другими одноклассниками) динамике [17], что вполне соответствует господствующим в современном зарубежном педагогическом дискурсе представлениям и междисциплинарном характере поиска и нахождения приемлемого решения этой задачи, поскольку как свойство креативности, так и способность к саморегуляции обладают множественной феноменологией своих проявлений [16], многообразно изменяющейся и изменяемой личностью в различных видах ее деятельности и формах ее коммуникации с себе подобными.

Однако, целый ряд и отечественных, и зарубежных исследователей в своих публикациях ([1], [5], [16]) сходятся в единстве понимания психологических феноменов креативности и саморегуляции деятельности как компонентов более общей в деятельностно-когнитивном и эмоционально-когнитивном плане системы личной ассертивности [7], становящейся все более несомненной и все более прочной основой для формирования личности нового, ассертивного типа мышления, поведения и отношения к другому, за которой, по всей вероятности, всеми этими исследователями усматривается единственно возможное будущее человеческой цивилизации.