Теоретический анализ учебно-профессиональной деятельности старшеклассников как ведущей в юношеском возрасте

АННОТАЦИЯ

Несмотря на активные процессы реформирования, практика организации образовательного процесса в старших классах остается традиционной, а учебно-профессиональная деятельность (как ведущая у старшеклассников) – декларируемой. Проблема заключается, в первую очередь, в недостаточном понимании учителями структуры этой деятельности, а, во вторую, её необходимости для психического развития в юношеском возрасте. Наполнение педагогами этой деятельности конкретным предметным содержанием возможно только при понимании её сути, раскрытию которой и служит проведённый автором работы теоретический анализ. В исследовании раскрывается влияние учебно-профессиональной деятельности на образование новообразований у старшеклассников: профессионального и личностного самоопределения, мировоззрения.

ABSTRACT

Despite the active reform processes, the practice of organizing the educational process in senior classes remains traditional, and the educational-professional activity (as the leading one in upper-form pupils) is declared. The problem is, first of all, the lack of understanding the structure of this activity by teachers, and, secondly, its necessity for mental development in a younger age. Filling this activity with the specific content by teachers is possible in case of understanding its essence, the disclosure of which is the theoretical analysis carried out by the author of the work. Influence of the educational-professional activity on innovation formation in upper-form pupils: professional and personal self-determination, world outlook is revealed in research. 

В основе теоретического анализа учебно-профессиональной деятельности школьников старших классов должны лежать основы психологической теории развития личности и педагогической психологии. Первым, кто в своих трудах предпринял попытку организованного сведения этих основ в единую систему, был Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) в сформулированной им психологической теории учебной деятельности в общем контексте развития личности [5]. Согласно этой теории:

1. Учебная деятельность есть специфически-организованный вид деятельности.

2. Учебная деятельность направлена на самого субъекта (учащегося) с целью предметно-ориентированного развития личности последнего.

3. Учебная деятельность осуществляется субъектом осознанно и целенаправленно.

4. Сущность учебной деятельности – присвоение актуальных форм значимого социального опыта через учебный процесс, то есть, - через участие субъекта в решении учебных заданий и ситуаций.

5. Операциональная сторона учебной деятельности сочетает теоретические, практические, познавательные, творческие и иные виды целенаправленной активности субъекта в ходе учебного процесса [5].

В том случае, если субъект обучения, участвуя в учебном процессе, в ходе обучения начинает целенаправленно и взаимосвязанно осваивать исходные начала своей будущей профессии через участие во всех перечисленных выше (п.п. 1–5) видах учебной деятельности, последняя тем самым трансформируется в деятельность учебно-профессиональную, дополняемую профессионально-ориентированными видами учебной теории и практики, предметно и содержательно связанными с особенностями будущей профессии, избранной старшеклассником [1].

Таким образом, теоретический анализ учебно-профессиональной деятельности учащихся старших классов средней школы является системным по преимуществу, поскольку в своем предметно-содержательном и операциональном заполнении учебно-профессиональная деятельность старшеклассника есть единая и взаимосвязанная система целого ряда компонентов и связей между ними, институционализированных в профессионально-ориентированном учебном процессе [1].

Отдавая приоритет общепсихологической теории развития личности, а также педагогической теории и практике, следует постулировать необходимую связь между первоначальным профессиональным самоопределением личности и осознанным характером осуществления ею учебно-профессиональной деятельности как внешним проявлением реализации существующей внутренней мотивации в организованных формах, а именно, - целенаправленным формированием личных теоретических знаний и практических навыков как основы внутренней готовности самостоятельного (автономного) принятия наиболее корректного решения в любой профессионально-значимой ситуации с последующим личным участием в его практической реализации.

При выходе на металичностный уровень, учебно-профессиональная деятельность учащегося старших классов становится первым жизненным опытом личности по уточнению, коррекции и практической реализации перспектив собственного личностного роста в трех субординированных горизонтах развития:

•      перспективы профессионального развития;
•      перспективы жизненного развития;
•      перспективы личностного развития [1], [3].

В едином контексте общего развития личности несомненным является то, что социум внутри формирующейся социальной ситуации развития ставит перед молодым человеком задачу определения будущего профессионального выбора, не только на уровне мечты, предположения или абстрактного пожелания, но также и на уровне конкретного личного профессионального самоопределения, и последующее осознанное участие в учебно-профессиональной деятельности становится формой личного респонса (ответа) на этот категорический вызов современности.

В этих условиях личностная автономность в складывающихся внутри социальной ситуации развития условиях получает свое развитие уже за пределами автономного выбора профессии только на уровне мечты или пожелания, требуя практического воплощения и совершенствования в организованных формах учебно-профессиональной деятельности, участвуя в которых, учащийся старших классов получает возможность формирования себя как будущего профессионала. Таким образом, собственно учебно-профессиональная деятельность становится основной формой практической реализации связи между исходной личной мотивацией, профессиональным самоопределением, - и результатами целенаправленного и скоординированного участия личности в профессионально-ориентированном учебном процессе, выражающимися в приобретении теоретических знаний и практических навыков, соответствующих нормативному уровню требований со стороны будущей профессии, и измеряемых в показателях достигнутого уровня личной профессиональной компетенции и квалификации.

Личная и учебная автономность как предпочитаемый способ реализации личного участия в профессионально-ориентированном учебном процессе имеет в структуре своей основы сочетание достаточно разнообразных личных мотивов, в их числе:

1. Стремление стать полноправным и достойным членом соответствующего профессионального сообщества.

2. Стремление приносить реальную пользу обществу на поприще избранной профессиональной деятельности.

3. Убежденность в практической значимости собственной профессиональной деятельности для других, для общества в целом.

4. Стремление к удовлетворению профессионально-ориентированной познавательной мотивации в ходе соответствующего процесса обучения.

5. Стремление к обоснованию и утверждению общих жизненных планов и предпочтений через формируемую перспективу будущей профессиональной самореализации, априори субъективно оцениваемой в качестве успешной.

Опирающиеся на теорию мотивации результаты анализа учебно-профессиональной деятельности школьников старших классов фиксируют существенное (в этот возрастной период – прим. авт.) смещение общего субъективного целеполагания в направлении достижения сознательно поставленной перед собой цели, достигаемой взаимосогласованием различных типов личной мотивации с последующим взаимоусилением их всех. Взрослеющий старшеклассник в это время все более часто ставится перед фактом необходимости выбора автономных стратегий и тактик вовлеченности в профессионально-ориентированный учебный процесс, равно как и понимания того, что вслед за осуществлением его личного права на автономный выбор будущей профессии, следом возникает также и обязанность личной, преимущественно автономной по своему характеру подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, исходя из результатов мотивационного анализа, автономные стратегии субъектности в профессионально-ориентированном учебном процессе формируют такие компоненты учебно-профессиональной деятельности старшеклассников, которые надстраиваются над исходной личной мотивацией и затем активно имплицируются в учебную деятельность, придавая ей целый ряд особенностей, соответствующих автономности и способствующих автономной саморегуляции учебной деятельности: мотивированность, активность и самостоятельность познавательной деятельности школьника в процессе обучения.

Реализуя все эти качества в учебном процессе, учащийся старших классов средней школы встраивается в него при помощи специальных психолого-педагогических условий, с одной стороны, обеспечивающих выраженную содержательную ориентацию и адаптацию всего процесса обучения к требованиям будущей профессии, тогда как с другой стороны, - существенно расширяющих спектр образовательных возможностей школьника в зависимости от степени субъектности и автономности его участия в активной учебно-профессиональной познавательной деятельности. Многопозиционная связь между необходимостью создания специальных психолого-педагогических условий формирования стратегий субъектности и автономности старшеклассников с фактической и операциональной стороной их учебно-профессиональной деятельности может быть формализована в нижеследующих направлениях реализации процесса обучения:

1. Выраженный примат самостоятельных форм реализации познавательной активности учащихся старшеклассников.

2. Всемерная активизация творческих форм учебно-профессиональной деятельности учащихся в решении нестандартных учебных заданий и ситуаций.

3. Активное применение проблемных форм постановки учебных заданий, не имеющих однозначного решения и способствующих формированию профессиональных навыков оптимизации решения.

4. Активное использование групповых и командных форм решения учебных заданий и ситуаций.

5. Увеличение числа учебных заданий и ситуаций, требующих организации работы по проектному типу (или ее учебной эмуляции) с целью поиска и нахождения решения.

6. Транслирование со стороны учителя субъектности и автономности как приоритетных внутренних особенностей формирования стратегий поиска и нахождения решения большинства учебных заданий.

7. Приоритетность формирования межэлементных связей в системе «учитель – учащиеся» в качестве субъект-субъектных и субъект-генеративных.

8. Встраивание общих форм обучения старшеклассников по всем учебным дисциплинам в общий контекст решения профессионально-ориентированных проблем и задач.

9. Трансляция теоретических и практических особенностей будущей профессии в систему операциональных кодов (универсальных учебных действий) с целью формирования профессионально-ориентированных метапредметных компетенций учащихся старшеклассников.

10. Активное использование форм организации процесса поиска и нахождения решения учебных заданий и ситуаций через включение моделей эмпирического или теоретического учебного исследования в профессионально-ориентированный учебный процесс [3].

11. Использование средств общей педагогической поддержки профессионального самоопределения учащихся школьников старших классов профильных школ:

11.1 Профессионально-ориентированная учебная информация.

11.2 Профессионально-ориентированные наглядные и учебные пособия.

11.3 Модели учебных заданий и ситуаций, содержащих конкретные формы и образцы практических действий, соответствующих содержанию будущей профессии.

11.4 Проведение регулярных консультаций, коллоквиумов, тренингов по частным и прикладным вопросам адаптации к профессионально-ориентированному содержанию учебного процесса.

11.5 Организация для учащихся познавательных экскурсий и посещений организаций и предприятий сферы будущей профессии в реальном или виртуальном пространстве.

11.6 Содержательно ориентированные на будущую профессию информационные и игровые обучающие компьютерные технологии [8].

12. Активное внедрение моделей сетевого взаимодействия профильных школ с профильными вузами в качестве наиболее эффективного инструмента транслирования содержательно значимых для будущей профессии навыков, умений и компетенций, приобретаемых старшеклассниками [7].

В соответствии с современной теорией психологии обучения, по итогам психологического анализа учебно-профессиональной деятельности учащихся старших классов средней школы, позиционировать последнюю в качестве ведущей во временных рамках данного периода личностного развития позволяют следующие отмеченные особенности:

1. Наблюдаемое развитие самостоятельности в сочетании с формируемой познавательной гибкостью и активизацией творческих подходов к поиску и нахождению решения учебных заданий и ситуаций.

2. Выработка индивидуально-значимых навыков принятия наиболее корректного для данного учебного задания решения, его последующего анализа, самокоррекции и аргументации собственной позиции как формируемых компонентов содержательно-операциональной стороны учебно-профессиональной деятельности.

3. Индивидуальное развитие форм теоретического мышления и навыков практического использования научно-аналитических методов для решения учебных заданий, содержательно связанных с будущей профессией.

4. Индивидуальная интериоризация правил, норм, идеалов и ценностей будущей профессии в ходе осуществления учебно-профессиональной деятельности, что позволяет определять последнюю как целенаправленную и ценностно-ориентированную.

5. Приобретение учебно-профессиональной деятельностью старшеклассника ценностно-ориентированного характера как психологический маркер завершения процесса формирования личности выпускника средней школы с устойчивой внутренней ориентацией в сторону избранной профессии.

Содержательный анализ учебно-профессиональной деятельности старшеклассников, основываясь на исходной ориентации на избранную профессию, позволяет выделить следующие значимые компоненты как этапы осуществления деятельности этого вида в автономном режиме:

1. Учебная мотивация как трансформа исходной профессиональной мотивации.

2. Учебное задание (по Д.Б. Эльконину, [5]).

3. Учебное действие (действия).

4. Самоконтроль и самокоррекция.

5. Самооценка, оптимизация и выработка частной (или универсальной) стратегии решения.

Существенным аргументом в защиту ведущего характера учебно-профессиональной деятельности учащихся старших классов профильной школы на этапе завершения процесса обучения является взаимосвязь между исходными мотивами, формируемыми на их основе потребностями в профессионально-ориентированном обучении, с одной стороны, и фактической формой и содержанием учебно-профессиональной деятельности старшеклассника в профильном классе, с другой стороны:

• учащийся, как субъект учебно-профессиональной деятельности, совершает определенные учебные и познавательные действия;
• эти действия (см. выше) носят целенаправленный характер;
• целью этих действий является развитие собственной личности – как общее, так и связанное с будущей профессией [4].

Особенность учебно-профессиональной деятельности как ведущей в этот период формирования и развития личности связывается с эмоциональным заполнением содержания отношения личности к самой этой деятельности, а именно: личного удовлетворения от собственной вовлеченности в эту деятельность, неподдельного интереса к получаемым знаниям и осознания личной необходимости эту деятельность продолжать [2].

Проявление учебно-познавательной автономности как предпочитаемой формы реализации стратегии процессуальной саморегуляции собственного субъектного участия в учебно-профессиональной деятельности делает последнюю для старшеклассника действительно личностно значимой, концентрирующей и развивающей его познавательные и творческие способности внутри этой деятельности таким образом, что ожидаемым итогом по ее завершении становится достигнутый индивидуальный уровень общеобразовательной и профессионально-ориентированной учебной компетенции.

Предоставляемая учащемуся профильного класса возможность автономной самореализации в учебно-профессиональной деятельности остается одним из наиболее эффективных способов исключения из этой деятельности скуки, рутины и равнодушия, очевидно снижающих всю ее общую продуктивность. Некоторые зарубежные исследования определяют такой подход как «реальную альтернативу», эффект влияния которой на результаты школьного образования является «абсолютным» [10], тогда как другие рассматривают учебную автономию как возможность для учащегося «гибкого использования пространства и времени» учебного процесса [6]. В общем зарубежные оценки возможностей автономного участия выпускников средней школы в учебном процессе базируются на принципах и критериях современных теорий инновационного и интерактивного типов обучения, ориентированных на формирование специальных теоретических знаний и навыков универсального характера, необходимым выпускникам школы именно как будущим профессионалам [9]. Такие подходы реализуются в русле общемировых тенденций в реформировании системы образования, направленном на устранении демаркационных разрывов между организациями среднего и высшего образования и воплощении концепции непрерывного обучения.