Теоретические и коррекционные подходы к процессу социализации аутичных детей дошкольного возраста, принятые в отечественной специальной психологии

Л.С. Выготский был одним из первых кто определил, что развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. В связи с этим технологии, используемые в процессе социализации здоровых детей, могут использоваться и в процессе развития аутичных детей [3, c. 15].

Анализируя становление взглядов на процесс социализации аутичных детей дошкольного возраста в отечественной специальной педагогике, следует отметить, что с позиции Л.С. Выготского, специальное воспитание аутичных детей требует коррекционной педагогической техники, специализированных методов и приемов [3, c. 71].

Положительной чертой подхода Л.С. Выготского является определение общности не только этапов и направления развития лич­ности ребенка в патологии и норме, но и «общности социальных це­лей и задач общей и специальной школ» в процессе социализации, что определяет иерархическое выстраивание цели коррекционной работы [3, c. 35].

В рамках общей педагогики при осуществлении трансляции социально-культурного опыта человечества в качестве конечной цели рассматривается социализация и самореализация личности. Специальная педагогика имеет целью обеспечение достижения лицами с ограниченными возможностями развития максимально возможного уровня самостоятельности и независимости, что определяет качество социализации и самореализации. В любой отрасли специальной педагогики цель определяется в рамках коррекции и компенсации ведущего первичного дефекта. Теоретический уровень социализации с позиции специальной педагогики и психологии предполагает разработку методических и технологиче­ских основ организации обучения и воспитания аутичных детей и включает в себя следующие задачи [12, с. 178]:

1. определение психологических и педагогических закономерностей развития индивида в процессе психофизических нарушений;

2. определение коррекционных и компенсаторных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья в области образовательной деятельности;

3. раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

4. определение организационных условий коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями;

5. формирование научных принципов и методов, а также форм организации процесса социализации детей с ограниченными возможностями применительно к различным возрастным этапам.

6. адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ориентированный на особенности развития, степень тяжести аффективной и когнитивной недостаточности, отношение к ребенку ближайшего окружения, семьи;

7. единство усилий специалистов и семьи.

К практическим задачам социализации относятся:

1. трансляция опыта предшествующих поколений в рамках формирования системы знаний и способов деятельности;

2. развитие речи и языковых способностей на базе формирования потребности в словесной речи;

3. обеспечение эмоциональной реабилитации, основанной на коррекции эмоциональной сферы и эмоциональном тонизировании аутичных детей;

4. развитие коммуникативной деятельности и адаптивного поведения;

5. развитие учебной деятельности;

6. формирование бытовых навыков;

7. социальная адаптация с целью успешной интеграции в социум и достижения возможности жить независимо и самостоятельно.

Психика конкретного ребенка как развивающегося в норме, так и с особым развитием всегда индивидуализирована. Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей позволило сделать выводы об особом характере мышления, которое наряду с восприятием и психикой в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети в большинстве своем не способны к сукцессивному опознанию объектов [12, с. 182]. При этом психика детей с аутизмом обладает чертами, общими с другими людьми, но структурные и содержательные особенности, уровень развитости, степень представленности и влияния в психике конкретного индивида так же, как у других людей всегда своеобразны и обусловливают специфику именно его понимания окружающего мира, себя в нем, регуляцию отношений и поведения [16, с. 84]. Индивидуальные особенности в работе с аутичными детьми важны для понимания конкретного ребенка. Поэтому индивидуальный подход к изучению, оценке и коррекционной работе в случае с особыми детьми закономерен и абсолютно необходим.

Л.С. Выготский наиболее полно определил своеобразие развития личности аутичного ребенка, формирующейся в процессе взаимодействия факторов биологического, социального и психолого-педагогического плана. В качестве ведущего вида восприятия для аутичных детей, с позиции Л.С. Выготского, выступает зрительное восприятие, которое является основной сенсорной ориентировкой в пространстве наряду с восприятием речи (жесты, слова) [3, c. 21]. Своеобразие зрительного восприятия аутичных детей, отмеченное Л.С. Выготским, определило необходимость учета ряда показателей при формировании условий для социализации, к которым относятся: дифференцированность восприятия мимики и жестов; детализированность восприятия предметов наряду с низким уровнем категориальности; низкая скорость узнавания зрительных объектов, определения их информативных признаков; низкий уровень осмысленности восприятия сюжетов, построения причинно-следственных связей.

Организованное воздействие коррекционной работы состоит в помощи развитию личности аутичного ребенка. Положительной чертой подхода Л.С. Выготского было определение зоны ближайшего развития, включающей резерв здоровых, незатронутых задатков, а также неравномерное распространение дефективности на различные стороны психической деятельности аутичного ребенка, предоставляющие возможности для успешной социализации. Активное использование возможностей социальной защиты, а также поддержка взрослых в образовательном процессе способствуют, по мнению Л.С. Выготского, эффективной социализации детей с аутизмом [3, с. 37].

Л.С. Выготским было сформулировано понятие первичных и вторичных дефектов, выступающих в качестве основы проведения коррекционно-воспитательной работы с аутичным ребенком на основе использования игровой, учебной и других видов деятельности. Первичные дефекты основываются на материальной основе умственной отсталости, вторичные являются продуктом особого положения, занимаемого аутичным ребенком в социальной среде, что определяется его патологическим развитием. Данный подход к сущности и методам коррекционной работы близок к современному пониманию процесса социализации.

С позиции Л.С. Выготского, не стоит идеализировать вопросы компенсации, включая утверждение о том, что сам организм может стимулировать силы, устраняющие препятствия к участию в жизни, обусловленные имеющимися дефектами. Л.С. Выготский считает, что стимулирование компенсации является следствием конфликта между требованиями, которые предъявляются к аутичному ребенку, и возможностями его развития [3, c. 74].

Л.С. Выготским было определено, что процесс культурного развития приводит к формированию высших исторически возникающих форм и способов деятельности – высших психических функций, таких как мышление, память, внимание, речь. Согласно закону развития высших психических функций, сформулированному Л.С. Выготским, проявление каждой высшей психической функции в процессе развития осуществляется дважды: сначала на интерпсихологическом уровне (как функции коллективного поведения, средства социального приспособления) и затем на интрапсихологическом уровне (как способа индивидуального поведения ребенка, средства личного приспособления) [3, c. 21]. При этом высшие психические функции не являются результатом биологической эволюции, а имеют социальную историю, что следует учитывать при коррекционной работе с аутичными детьми в процессе социализации.

Итак, в отечественной специальной психологии основополагающими принципами теоретических и коррекционных подходов к процессу социализации детей с аутизмом являются фундаментальные положения психологии Л.С. Выготского, который был первым в российской психологии, кто разработал положения о развитии аномального ребенка по тем же законам, что и развитие нормального ребенка, о единстве аффективного и когнитивного в процессе развития ребенка, о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в процессе коррекционной работы, а также ряд других значимых положений, на которых базируются современные исследования. Российские исследователи, разрабатывая принципы психологической коррекции и социальной адаптации для детей с ограниченными возможностями здоровья, берут за основу положения Л.С. Выготского, развивая и углубляя их.

Особого внимания заслуживает эмоционально-уровневый подход, разработанный в 1980-х годах В.В. Лебединским, О.С. Никольской, М.М. Либлинг, Е.Р. Баенской [11]. Методологической основой работ отечественных психологов являются положения Л.С. Выготского о единстве аффективного и когнитивного в процессе развития ребенка, а также представление об аффективной сфере как многоуровневой адаптивной системе организации сознания и поведения [9, с. 190].

Положительным моментом данного подхода является то, что в результате эмоционального взаимодействия с внешним миром снижается уровень ау­тистических и негативистических установок, преодолеваются агрессивные тенденции ребенка. Аутичный ребенок испытывает нарушение общения вследствие формирования у него аутистического барьера, который выступает в качестве средства защиты от болезненных контактов. Вследствие этого формируется повышенная ранимость аутичного ребенка, вырабатываются формы защитной гиперкомпенсации аутизма – стереотипности и аутостимуляции.

С позиции В.В. Лебединского, О.С. Никольской, М.М. Либлинга, Е.Р. Баенской, существуют правила единого подхода к восстановлению аффек­тивной связи с аутичными детьми, что является положительной чертой эмоционально-уровневого подхода:

• изначально не должно оказываться прямое давление;
• активность ребенка должна определять уровень организации контактов с ним;
• привычные удовольствия ребенка должны разнообразиться, взрослый должен демонстрировать собственную радость от причастности к удовольствиям ребенка;
• формы контактов могут усложняться только после того, как у ребенка были закреплены потребности в контакте, когда взрослый позиционируется как положительный аффективный центр ситуации;
• необходимо осуществлять дозирование контактов;
• достижение аффективной связи предполагает более высокий уровень доверия ребенка, когда его надо беречь от конфликта с близкими [11, c. 74].

Эмоционально-уровневый подход концентрируется только на коррекции эмоциональной сферы, хотя, по мнению И.И. Мамайчук: «Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в разработке коррекции аутичных детей, поскольку, как правило, дисфункция какого-либо уровня аффективной регуляции отражается на функционировании всех остальных уровней и способствует формированию общей дезадаптации ребенка» [9, с. 193].

Существенным моментом при обеспечении эффективного процесса социализации аутичных детей является проведение работы с родителями, выявление особенностей развития детей в раннем детстве, включая навыки и привычки аутичного ребенка [9, с. 185].

В рамках исследований, проведенных в области специальной педагогики, определяются основные задачи, которые должны быть решены с целью обеспечения социализации аутичных детей. Так, в работе Н.Н. Малофеева определяются основные проблемы, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями в процессе социализации [8, c. 3]. Для аутичных детей в процессе социализации характерна повышенная уязвимость в плане эффективности адаптации, что связано с несформированностью коммуникативных умений и навыков. В связи с этим инициатива со стороны аутичных детей в процессе общения проявляется редко, что определено боязнью быть непонятыми. Указание на отсутствие инициативы со стороны аутичных детей является положительным моментом подхода к социализации, сформулированного Н.Н. Малофеевым.

К процессу социализации аутичных детей применимы исследования сурдопедагогов (P.M. Боскис [1], С.А. Зыкова [6], А.И. Дьячкова [5], Л.М. Шипицыной [18]), которые посвящены основным проблемам речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно: трудности, связанные с овладением звукопроизношением, накоплением словарного запаса, формированием грамматического строя речи. Данные проблемы приводят к низкому уровню социализации аутичных детей. Отрицательным моментом в данном подходе является концентрация исключительно на занятиях по развитию речи. Содержание обучения на данных занятиях определяется специализированными программами, базирующимися на использовании значительного количества методических разработок. При этом исследователи отмечают, что формирование коммуникативных умений на уроках по развитию речи не способствует полноценной социализации детей с аутизмом. С позиции вышеуказанных авторов (Р.М. Боскис, С.А. Зыков, А.И. Дьячков, Л.М. Шипицына), благоприятные условия для социализации аутичных детей могут быть созданы во внеурочное время.

В рамках исследования Кантор В.З., Никитиной М.И., Пенина Г.Н., социально-педагогическая реабилитация является сложным социальным феноменом, уникальным по содержанию и направленности процессом [7, c. 14]. Основой данного процесса является комплексный подход, предполагающий использование не только педагогических, но и психологических средств воздействия.

Положительным моментом в данном подходе является то, что социализация, с позиции вышеуказанных исследователей, представляет комплекс мероприятий, раскрывающих реабилитационный потенциал каждого аутичного ребенка, обеспечивающих формирование его личных качеств, которые представляются значимыми для обеспечения его жизнедеятельности и социальной адаптации в обществе.

В рамках современного подхода к социализации детей с расстройствами аутистического спектра учитывается комплексность и личностная ориентированность, что предполагает учет мнений различных специалистов при определении путей реабилитационной деятельности аутичных детей. Оказываемая аутичным детям помощь в рамках социализации должна характеризоваться многоплановостью и учитывать индивидуально-личностные особенности ребенка.

С позиции А.З. Свердлова, с целью социализации аутичные дети должны быть включены в творческий процесс, основанный на методике, связанной с социально-культурной деятельностью, с обобщением методов гуманитарных наук и специальной педагогики [14, c. 151]. В качестве существенных факторов социализации аутичных детей выступает знание духовных ценностей, овладение высокими образцами творчества.

Именно А.З. Свердлов определил биосоциальные факторы, опосредующие сложный процесс взаимодействия аутичных детей с социальной средой, формирующие субъектную позицию в системе общественных отношений, к которым относятся: семейный статус, половозрастная специфика, степень нарушения развития. К индивидуально-типологическим особенностям относятся параметры, характеризующие темперамент, характер, что определяет специфику социализации аутичных детей. Более выраженные личностные ресурсы, с позиции А.З. Свердлова, свойственны детям с низким уровнем нейротизма, которые проживают в семье. А.З. Свердлов впервые в результате практического исследования определил групповые различия, обусловливающие необходимость дифференцированного подхода в процессе социализации, имеющей целью оптимизации процесса социализации и интеграции аутичных детей в социум [14, c. 120].

В процессе развития информационного общества, как отмечает Т.В. Варенова, изменяются характеристики реабилитационной среды, что связано, с одной стороны, с расширением возможностей жизнедеятельности для аутичных детей с использованием современных технологий, с другой стороны, с ограничением доступа лиц с нарушениями слухового восприятия к профессиональной деятельности в последующем [2, c. 144].

В литературе представлены разные взгляды на понятие социализации [15, 17]. Социализация рассматривается как особая разновидность, равно как и симбиоз разных направлений реабилитационной деятельности. В рамках научного подхода к социально-реабилитационной деятельности, представителями которого являются Ю.Д. Красильников, Ю.С. Моздокова, происходит минимизация проблемы социально-психологического и культурного обособления аутичных детей [10], что является отрицательным моментом в данном подходе.

В исследовании Т.В. Гудиной предлагается интегрированная модель социализации аутичных детей [4, c. 44]. В основу данной модели положен метод моделирования, особенности которого определяются в работах С.И. Архангельского (1974), Ю.К. Бабанского (1982), В.П. Беспалько (1989), В.В. Краевского (1977) и др.

В качестве одного из условий социализации выступает необходимость осуществления радикальных изменений в обществе по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья, выступающими в качестве потребителей социальных благ. Перспективным направлением деятельности, направленной на успешную реабилитацию и интеграцию аутичных детей в социум, является определение способов обеспечения продуктивного использования потенциала детей.

К мерам, направленным на решение указанных выше проблем, относятся меры реабилитационного, адаптационного, интеграционного характера, которые на сегодняшний день рассматриваются преимущественно с медицинской точки зрения. Отрицательным моментом данного подхода является то, что данный подход характеризуется определенной односторонностью, требует дифференциации по отношению к различным категориям лиц с ограниченными возможностями.

Вышеуказанные авторы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.) предлагают рассматривать модель социализации в качестве системы элементов, которая воспроизводит отдельные стороны, связи, функции предмета исследования. Предлагаемая авторами интегрированная модель социализации основывается на использовании блочного принципа, включающего медико­психологический, социально-экономический, социально-культурный блоки (рис. 1).

Рисунок 1. Интегрированная модель социализации аутичных детей