РОЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ В ОБЩЕНИИ В ФОРМИРОВАНИИ САМООЦЕНКИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена исследованию роли эмоциональных барьеров в формировании самооценки у студентов высших учебных заведений. Актуальность темы обусловлена влиянием психоэмоционального состояния на личностное развитие студенческой молодежи. В работе представлен теоретический анализ научных подходов к пониманию природы эмоциональных барьеров и механизмов формирования самооценки. Результаты исследования подтверждают гипотезу о наличии связи между изучаемыми феноменами.

ABSTRACT

The article examines the role of emotional barriers in the formation of self-esteem among university students. The relevance of the topic is determined by the impact of the psycho-emotional state on the personal development of students. The paper provides a theoretical analysis of scientific approaches to understanding the nature of emotional barriers and the mechanisms of self-esteem formation. The research results confirm the hypothesis of a relationship between the phenomena under study.

Ключевые слова: эмоциональные барьеры, самооценка, студенчество, высшее образование, психологические барьеры, личностное развитие.

Keywords: emotional barriers, self-esteem, university students, higher education

Современная система высшего образования предъявляет к студентам множество требований, среди которых не все являются сугубо академическими.

Студенты находятся в условиях постоянной интеллектуальной нагрузки, высокой межличностной конкуренции и вынуждены адаптироваться к меняющимся социальным ситуациям, включая цифровизацию учебного процесса [7].

В таком положении ключевым ресурсом профессионального и личного становления является адекватная и стабильная самооценка. Однако процесс ее формирования в студенческом возрасте часто сталкивается с серьезными внутренними препятствиями, среди которых центральное место занимают эмоциональные барьеры.

Актуальность исследования определяется противоречием между возрастающими требованиями современной высшей школы к личностной зрелости студентов и недостаточной изученностью психологических механизмов, препятствующих формированию у них адекватной самооценки. Особую значимость приобретает проблема эмоциональных барьеров, которые, согласно современным исследованиям, существенно ограничивают академические достижения, социальную адаптацию и профессиональное становление студентов, влияя на их психическое благополучие [7, 10].

Эмоциональные барьеры понимаются как психологические препятствия, нарушающие адекватное восприятие, переживание, выражение и регуляцию эмоций. Согласно классическим и современным исследованиям (Е.П. Ильин [4], Д.В. Люсин [5]), к наиболее распространенным эмоциональным барьерам у студентов относятся: страх самопредъявления, перфекционизм, эмоциональная ригидность и коммуникативная тревожность.

Эти барьеры не являются изолированными чертами, а формируют специфический когнитивно-аффективный «фильтр» восприятия образа «Я», что закономерно приводит к искажениям в самооценке [5].

Особенно ярко это проявляется в студенческой среде, где самооценка находится в процессе активного структурирования и тесно связана с новой социальной и академической идентичностью.

Современные исследования демонстрируют системное влияние эмоциональных барьеров через несколько взаимосвязанных механизмов:

1. Селективное восприятие информации:

Студенты с выраженными барьерами склонны игнорировать позитивную обратную связь и гиперболизировать критику, что закладывает основу для неадекватно заниженной самооценки. Страх самопредъявления заставляет избегать ситуаций, где такая обратная связь могла бы быть получена (публичные выступления, семинары), создавая информационный вакуум, который заполняется негативными самооценками.

2. Дисфункциональное социальное сравнение: Происходит феномен «смещенного сравнения» [4], когда для сравнения выбираются заведомо более успешные сверстники или идеализированные образы из социальных сетей [7], что усиливает чувство неполноценности. Перфекционизм, понимаемый как стремление к безупречности и чрезмерно критическое отношение к себе [2, 10], делает это сравнение особенно разрушительным, так как эталон воспринимается как обязательный, а не ориентировочный.

3. Пессимистический атрибутивный стиль: Студенты с эмоциональными барьерами демонстрируют устойчивую тенденцию приписывать успехи внешним, неустойчивым факторам (легкость задания, везение), а неудачи — внутренним, стабильным качествам (неспособность, недостаток ума) [3]. Это лишает их опыта компетентности и подрывает веру в собственные силы.

4. Нарушение процессов саморегуляции: Эмоциональные барьеры истощают ресурсы саморегуляции [6]. Эмоциональная ригидность и тревожность затрудняют гибкую адаптацию к меняющимся требованиям, приводя к срывам и неудачам, которые, в свою очередь, интерпретируются как подтверждение низкой самоценности. Коммуникативная тревожность изолирует от академического сообщества, лишая поддержки и чувства принадлежности.

В.В. Знаков [3] описывает этот процесс как порочный круг: негативные эмоциональные переживания; избегание учебных и социальных ситуаций; снижение академической и социальной эффективности; дальнейшее понижение самооценки.

Этот цикл особенно опасен своей кумулятивной природой.

Длительное существование барьеров способствует формированию «привычной низкой самооценки» как устойчивой личностной характеристики [6], которая сохраняется даже при изменении внешних условий.

Следует отметить и контекстуальные факторы. Цифровая среда создает новые риски, усугубляя перфекционизм и страх несоответствия через культуру идеальных образов в социальных сетях [7].

Кроме того, исследования указывают на гендерную специфику: у студенток барьеры сильнее влияют на социальную самооценку, у студентов — на академическую и профессиональную.

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. Эмоциональные барьеры в общении у студентов (страх самопредъявления, перфекционизм, тревожность, ригидность) являются значимым интрапсихическим фактором, опосредующим влияние стрессогенной вузовской среды на формирование Я-концепции.

2. Механизм влияния носит системный характер, искажая ключевые процессы формирования самооценки: селекцию обратной связи, социальное сравнение и атрибуцию причин событий.

3. Действие барьеров запускает деструктивный самоподдерживающийся цикл, ведущий к снижению академической и социальной эффективности и закреплению низкой самооценки.

4. Современный образовательный контекст (цифровизация, высокая неопределенность) актуализирует эти барьеры, требуя новых подходов к психолого-педагогическому сопровождению.

На основании изученного материала, авторы считают, что современный вуз должен перейти от парадигмы «обучения вопреки стрессу» к парадигме «обучения через развитие психологической устойчивости».

Работа с эмоциональными барьерами не должна быть прерогативой только психологической службы.

Элементы развития эмоционального интеллекта [9], навыков самосострадания, когнитивной гибкости и осознанности необходимо целенаправленно интегрировать в учебный процесс — как в содержание дисциплин (через рефлексивные задания, специфические форматы групповой работы), так и в систему внеучебной деятельности.

Особое внимание следует уделить профилактике перфекционизма [2, 10] и формированию здорового отношения к ошибкам как части обучения.

Цифровую среду важно использовать не только как источник рисков, но и как платформу для психопросвещения и низкопороговой поддержки.

Собственный исследовательский интерес видится авторами в дальнейшем изучении эффективности краткосрочных интервенций, основанных на принципах терапии принятия и ответственности (ACT) и направленных на развитие психологической гибкости у студентов-первокурсников для смягчения воздействия эмоциональных барьеров в период адаптации.

Список литературы:

1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком в общении: избранные труды. – М.: Изд-во МПСУ, 2020. – 340 с.
2. Гаранян Н.Г. Перфекционизм и психические расстройства (обзор зарубежных эмпирических исследований) // Консультативная психология и психотерапия. – 2022. – Т. 30, № 1. – С. 70–89. – DOI: 10.17759/cpp.2022300104.
3. Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. – М.: Ин-т психологии РАН, 2022. – 480 с.
4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – 3-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2019. – 784 с.
5. Люсин Д.В., Овсянникова В.В. Связи эмоционального интеллекта с когнитивными оценками и стратегиями регуляции эмоций: лонгитюдное исследование // Психологические исследования. – 2023. – Т. 16, № 87. – С. 2. – URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2023v16n87/2148-lusin87.html (дата обращения: 12.12.2024).
6. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Саморегуляция и успешность учебной деятельности студентов в дистанционном формате обучения // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2021. – № 4. – С. 186–212. – DOI: 10.11621/vsp.2021.04.09.
7. Нартова-Бочавер С.К., Бочавер А.А., Дмитриева Н.С. и др. Психическое благополучие студентов и школьников в период цифровизации образования: риски и ресурсы // Современная зарубежная психология. – 2022. – Т. 11, № 1. – С. 48–58. – DOI: 10.17759/jmfp.2022110105.
8. Рассказова Е.И., Тхостов А.Ш. Стратегии совладания и психологическое благополучие в период пандемии COVID-19: роль представлений о болезни и эмоциональной регуляции // Консультативная психология и психотерапия. – 2022. – Т. 30, № 2. – С. 90–108. – URL: https://doi.org/10.17759/cpp.2022300205