ФЕНОМЕН “ПРЫЖКА ВЕРЫ” В КОНТЕКСТЕ ЯЗЫКОВОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРЕСЕЛЕНЦЕВ

АННОТАЦИЯ

Автор, опираясь на собственный опыт работы опорным лицом и преподавателем языковых курсов, рассматривает проблему языковой адаптации в новом обществе на примере адаптации вынужденных переселенцев в Германии. Отмечаются особенности языковой адаптации, связанные с социальным статусом переселенцев в стране исхода, с позицией и ролью преподавателя языковых курсов, а также другими факторами. Одним из ключевых факторов успешной языковой адаптации автор считает доверие (преподавателю, учебной группе, социальной среде принимающего общества),  а также им высказывается мнение о том, что языковая адаптация вынужденных переселенцев в контексте доверия новой социальной среде ассоциирована с “прыжком веры” (термин С.Кьеркегора), который совершают вынужденные переселенцы при переезде в новую неизвестную страну.

ABSTRACT

The author, drawing on his own experience as a support person and teacher of language courses, examines the problem of language adaptation in a new society using the example of the adaptation of forced migrants in Germany. The author notes the peculiarities of language adaptation associated with the social status of migrants in the country of origin, with the position and role of the language course teacher, as well as other factors. The author believes that one of the key factors of successful language adaptation is trust (in the teacher, the study group, the social environment of the host society). The author also believes that the language adaptation of forced migrants (refugees) in the context of trust in the new social environment is associated with a “leap of faith” (S. Kierkegaard’s term), which forced migrants make when moving to a new unknown country.

Ключевые слова: адаптация, интеграция, “прыжок веры”, вынужденные и добровольные переселенцы, доверие, языковая адаптация.

Keywords: adaptation, integration, “leap of faith”, forced and voluntary migrants, trust, language adaptation.

Подвижность и гибкость социокультурных границ и мультикультурность современного общества, прозрачность границ государств, потребности экономического характера, природные катаклизмы и военно-политические события – эти и другие факторы являются причиной постоянно меняющегося состава населения европейских государств и, в частности, Германии, которая принимает в настоящий момент значительную часть от общего потока беженцев из разных стран.

Миграция этнических групп происходила во все периоды истории человечества. Менялись причины и направление миграции в разные периоды, но движение потоков мигрантов, в том или ином виде, никогда не прекращалось и всегда приносило изменения принимающим обществам (как негативные, так и позитивные). Способствуя изменению социальных и культурных паттернов повседневности (в частности, традиций и других социальных практик), а также трансформации более глубоких процессов в обществе, миграция формировала и новые языки, оказывала существенное влияние на существующую языковую реальность. В зависимости от того, превосходила ли группа мигрантов своей численностью местное население или же была по сравнению с ним малочисленной, она либо перенимала местные языки (как правило, забывая свой собственный) либо обогащала их, либо замещала, вытесняя.

Вопросам языковой адаптации и языковой ресоциализации посвящены работы как русскоязычных, так и иностранных авторов. Языковая адаптация в русскоязычном научном поле часто понимается как адаптация текстов для определённых нужд, а языковая адаптация, представленная в интересующем социально-психологическом и индивидуально-психологическом аспекте, нередко освещается в контексте трудовой миграции и освоения русского языка трудовыми мигрантами [8], [5] и др.; встречаются также работы, посвященные вопросам языковой и культурной адаптации иностранных граждан в региональном контексте [6]. Тем не менее, вопросы языковой адаптации вынужденных переселенцев в русскоязычном научном поле практически не поднимаются, что связано с особенностями контингента иноязычных мигрантов в России: как правило, это трудовые мигранты. Автор с коллегами в свою очередь, занимаются всесторонним изучением психологических аспектов адаптации вынужденных переселенцев в новом для них принимающем обществе (с учетом особенностей, присущих адаптационным процессам вынужденных переселенцев). Анализируется ситуация, когда вынужденные переселенцы интегрируются в новое общество, изучают новый язык и проявляют интерес к культурным традициям принимающей стороны. Работая с группой вынужденных переселенцев и исследуя проблему обретения внутриличностной целостности и преодоления внутриличностной разобщенности, было выявлено, что проблема языковой адаптации является центральной для этой социальной группы.

В Германии языковая адаптация и культурно-социальная адаптация рассматривается, как правило, с точки зрения инклюзии [9], [10]. Часто в материалах немецких авторов, посвященных языковой адаптации (инклюзии) говорится об инклюзии через языковое обучение (то есть, языковое обучение является путем к инклюзии), в свою очередь, автор рассматривает особенности языкового обучения в процессе адаптации и интеграции: фактически, адаптация к новым социально-культурным условиям и инклюзия в принимающее общество являются условием успешной и полной языковой адаптации.

Под языковой адаптацией понимается овладение языком принимающей стороны, чтобы иметь возможность быть включенным в социально-культурное пространство. Также встречается термин “культурно-речевая адаптация” (“лингвокультурная адаптация”), который подразумевает не только овладение языком, но и принятие культурных традиций [7]. Материалы, в которых описываются эти понятия, не затрагивают (либо слабо отражают) вопросов психологии, самоощущения обучающихся, а также роли преподавателя в успешности языковой адаптации его обучающихся. В статье предлагается рассмотреть новый взгляд на проблему языковой адаптации, в частности, – через призму представлений о внутриличностной целостности человека, а также – в контексте феномена “прыжка веры”.

Обретение внутриличностной целостности и преодоление внутриличностной разобщенности – центральная тема данной научной работы и практического исследования, в котором приняли участие вынужденные и добровольные переселенцы. Наблюдаемые феномены в процессе адаптации и интеграции были описаны в ранних статьях автора [1], [2], [3], [4] и др.

Адаптационные процессы жизни переселенцев попали в фокус внимания по причине особенностей жизненных ситуаций, в которых участники практического исследования вынуждены находиться. Анализируя характер адаптационных процессов в жизни переселенцев, был сделан вывод о том, что большинство этапов адаптации и интеграции разные категории переселенцев (вынужденные, добровольные и т.д.) проживают одинаково. Одним из таких – общих для разных групп переселенцев – феноменов на пути адаптации является “прыжок веры”. Впервые данный феномен описан в работах экзистенциалиста С.Кьеркегора, который отметил полный отказ от рациональности (и связанных с ней представлений о хорошем и плохом), а также доверие высшим силам как одну из ключевых черт религиозной стадии развития личности.

Феномен “прыжка веры” стал в практической работе, посвященной проблеме обретения внутриличностной целостности и преодолению разобщенности, центральным моментом. Интересно, что наблюдая за участниками практического исследования – переселенцами, вынужденными и добровольными, – было замечено, что ситуация “прыжка веры” (“прыжка в неизведанное”) похожа в смысле психологического состояния, в котором находятся люди до, в процессе и после его совершения. Иными словами, “прыжок веры” совершается вынужденными переселенцами, независимо от исходной ситуации, независимо от того, происходила ли смена места жительства, “топоса существования” под угрозой для жизни или была продиктована желанием жить в более благоприятных экономических условиях, человек совершал “прыжок веры” добровольно, либо обстоятельства складывались так, что “прыжок веры” происходил под их давлением.

В ходе практического исследования, работая с реальными переселенцами, была проведена их классификация в зависимости от значимых факторов: вынужденность или добровольность смены места жительства; при этом, если конкретизировать категорию вынужденных переселенцев, видно что, вынужденные переселенцы могут быть разного рода: экономические, военные, политические; также представлены результаты классификации переселенцев по гендерному и возрастному признаку; в зависимости от религии (и связанной с ней религиозной картины мира); а также в контексте семейной ситуации – одинокие женщины с детьми, полные семьи, одинокие мужчины и т.д.

Кроме непосредственного практического исследования в рамках научной работы, предоставилась возможность наблюдать за переселенцами, в процессе работы автором статьи опорным лицом и переводчиком для беженцев, а также – преподавателем языковых интеграционных курсов.

Наблюдая за разными категориям переселенцев, за их адаптацией и интеграцией в принимающее общество, замечено, что у всех языковая адаптация происходит по-разному. Также в ходе исследования выяснилось, что языковая адаптация является одним из ключевых моментов в процессе обретения внутриличностной целостности и преодоления внутриличностной разобщенности человека в новой стране и новом обществе.

Феномен языковой адаптации можно соотнести с термином “языковая социализация”, которая представляет собой овладение языком как коммуникативным средством: как по наитию, на этапе первичной социализации в раннем детстве, так и на этапе ресоциализации взрослого человека, где овладение языком как коммуникативным средством происходит в контексте осознаваемой цели взаимодействия с обществом, полноценной интеграции в социальное пространство. Языковая социализация предусматривает усвоение человеком не только основных элементов языка (грамматических, лексических и т.д.), его структурных особенностей, но и более сложных (с точки зрения социально-культурной адаптации личности в новом обществе) феноменов: речевых традиций и стереотипов, а также – речевых норм социальной среды принимающего общества. В перспективе, языковая социализация способствует более глубокой социализации и инкультурации в принимающей стране, пониманию и соблюдению не только языковых, но и социальных правил и норм.

Важно понимать, что процесс языковой социализации (в родном языке) наиболее интенсивно происходит в детском (базовое освоение речи) и подростковом (обогащение лексикона, освоение новых слов, языковая адаптация в новых социальных группах и т.д.) возрастах. При этом, переселенцы – как правило, взрослые люди, вынужденные вновь находиться “в состоянии ребенка”, не владеющего основами языка, совершающего “детские” ошибки, – что может не соответствовать их социальному статусу, представлениям о самих себе, и, в перспективе, – существенно осложняет социальную и культурную адаптацию в новом обществе. В этом контексте, автор выделяет новый аспект классификации переселенцев – социальный статус (прежде всего, речь идет о статусе в родной стране, уровне образования и т.д.). Так, люди с более высоким уровнем образования, нередко бывают менее успешны в изучении языка и языковой адаптации, в силу того, что “первичная языковая социализация” применительно к новому языку (языковая ресоциализация в новой социально-культурной среде) может фрустрировать их необходимостью вновь делать детские ошибки и “выглядеть глупо”, впервые разговаривая на новом языке.

Замечено, что большего успеха в изучении нового языка и языковой ресоциализации добиваются те, кто не боится “выглядеть глупо”, “по-детски” в процессе изучения нового языка и первых попыток общения на этом языке с носителями. В этом смысле, конфликт “языкового статуса” с социальным статусом может быть существенным фрустрирующим фактором для образованных людей, востребованных профессионалов (например, врачей) и т.д. “Прыжок веры” как доверие принимающей среде в контексте языковой ресоциализации и адаптации опирается на понимание того, что принимающая среда обязательно поймет речь (даже несовершенную), не будет высмеивать попытки неумелого разговора на новом языке и т.д.

Итак, различные факторы влияют на языковую адаптацию, но ключевой из них, по мнению автора (и именно на нем “строится” “прыжок веры”) – доверие. Здесь можно говорить о доверии преподавателю языка, другим участникам учебного процесса, случайным людям в окружающем социальном пространстве при попытках первых шагов самостоятельной коммуникации на новом языке. Изучать структуру языка, его грамматику, другие тонкости можно с теми, кто уже “разговорился”, преодолел страх проговаривания непривычных словесных и звуковых конструкций. Можно говорить, таким образом, о сложности, многоаспектности феномена доверия в контексте изучения нового языка:  доверие преподавателю, доверие коллегам по изучению нового языка (одногруппникам), доверие третьим лицам – тем, кто слушает эту речь (доверие социальной среде), – и доверие себе, как вера в свои способности и, самое главное, – способность увидеть свои возможности (которая также проявляется на фоне доверия). Доверие окружающей среде, отсутствие страха и напряжения, включает дополнительные сенсорные каналы восприятия невербальной информации, проявляющиеся в том, что информация при “отсутствии угрозы” (и при неактивном состоянии той части нервной системы, которую принято называть “рептильным мозгом”) считывается на “полевом”, “невербальном” уровне. Иными словами, для социального контакта и взаимопонимания при наличии доверия партнеру по контакту речь не всегда необходима, нередко достаточно невербального, “полевого” общения.

В такие моменты уходит критичность и страх, проявляется вера в себя, в свои возможности понимания. Отмечается, что, как результат вдохновленности первыми успешными контактами в иноязычной среде, вера в себя может быть не всегда адекватной, соответствующей реальным возможностям, часто преувеличенной, но именно она позволяет переселенцам преодолеть рубеж между состояниями “я не могу говорить” и “у меня получается”, шагнуть в неизвестность, метафорически говоря, – преодолеть пропасть неуверенности в себе, совершить “прыжок веры”.

Зачастую именно эти люди, совершившие “прыжок веры”, учатся в итоге успешнее и делают большие успехи в языковой адаптации. Наряду с пониженной критичностью к себе, доверием к окружающей среде – преподавателям, соученикам, другим участникам адаптационных процессов, – значительную роль играет и гибкость, адаптивность, что особенно ярко заметно в гендерных различиях. Нередко гендерный аспект адаптации связан с культурой страны исхода и особенностями гендерной социализации, принятой в ней: женщины и мужчины выбирают разные стратегии в период адаптации. Например, женщины готовы “начать с нуля”, отбросить на время, “заморозить” все достигнутые атрибуты своего социального статуса в стране исхода, попробовать себя в новой роли, – то есть, отказаться на время от достигнутого, чтобы стратегически построить новый путь до определённого момента, когда станет возможным “востребовать и применить” (уже с опорой на новый язык и понимание основ культуры принимающей страны) ранее обретенный статус, образование, опыт. Как правило, женщины готовы пройти путь ученика заново, выучить новый язык, подтвердить или признать дипломы и профессиональную квалификацию и начать работать в своей профессиональной области, требующей высокой квалификации (например, врачом).

Мужчинам, согласно наблюдениям в процессе работы автора в качестве опорного лица, намного сложнее добровольно отказаться от достигнутого социального статуса, даже стратегическая важность этого шага им не ясна. Это связано с особенностями гендерной социализации: женщины более адаптивны, мужчины, теряя привычную среду, могут использовать неадаптивные, девиантные (например, алкоголизм) копинг-стратегии.

Если говорить о региональных особенностям адаптации мужчин и женщин, то можно отметить, что в зависимости от страны или региона исхода адаптация мужчин и женщин в новой среде сильно отличается. Так женщины из восточных стран зачастую менее активно участвуют в адаптационных процессах: остаются дома, посвящают себя домашней среде и воспитанию детей.

Возможно, что такой сценарий не имеет отношения к избеганию: это другой вид стратегии адаптации, – адаптация через воспитательный процесс, воспитание и социальную адаптацию собственных детей, предполагающий общение с воспитателями, врачами, доулами, другими матерями. Женщины из этих регионов выбирают свои пути адаптации.

Мужчины из восточных стран – Сирии, Ирана, Ливана, Афганистана, Ирака – предпринимают активные шаги во внешней социальной среде (за пределами дома и семьи), – изучают язык, принимают участие в социальной жизни в месте проживания (работают, например, тренером-волонтёром, в футбольном спортивном клубе, принимают участие как помощники во всех организованных со стороны помогающих организаций мероприятиях по месту проживания). Спорт часто становится сферой, в которой мужчины-переселенцы легко налаживают социальные контакты.

Описывая различные виды или категории беженцев, нельзя не упомянуть категорию экономических беженцев – лиц, покидающих место проживания по экономическим причинам, из-за низкого уровня жизни, безработицы, голода, и т. п. Особенности социально-культурной адаптации экономических беженцев также влияют на языковую адаптацию. Некоторые лица из числа “экономических беженцев” не выстраивают собственные стратегии социальной интеграции: не прикладывая усилий к интеграции, они пользуются экономическим благами, которые доступны до определённого момента; как правило, им в конечном итоге, приходится покинуть новое место проживания и вернуться в страну исхода. Другие лица из числа “экономических беженцев” – напротив, прикладывают невероятное количество усилий для социально-культурной и языковой адаптации и интеграции: эти усилия (даже при отсутствии выраженных интеллектуальных способностей) приносят большие результаты. Стратегически вкладываясь в собственное будущее, люди упомянутого типа обеспечивают себе возможность интеграции и укоренения; стратегически это одна из важнейших групп переселенцев для принимающей страны (в нашем случае, для Германии): способность прилагать большие усилия, быть настроенным “прорасти” в среде работающего населения, без фантазий о своей исключительности и необходимости особых условий для себя, готовых работать и занять место в сферах производства и обслуживания, особенно в сферах ухода за больными или пожилыми людьми, в сфере транспорта и тд.

Очень похоже, по мнению автора, протекают адаптивные процессы у политических беженцев, в зависимости от их статуса (временного или постоянного) – они также, при угрозе потери статуса беженца, выбирают стратегию “быстрой адаптации”, то есть, прилагают к адаптации значительные усилия: учатся гораздо успешнее, быстро находят работу, получают образование.

Если рассмотреть именно языковую адаптацию разных групп переселенцев (опираясь на преподавательский опыт автора статьи), то можно заметить, что лучше учатся те, которым “дороги назад нет”. Они совершили свой “прыжок веры”, покидая свое привычное место проживания, в которое не смогут вернуться, что стимулирует мобилизацию сил и актуализацию адаптационных возможностей на новом месте. Возможно, они также совершили “прыжок веры”, проверив в свои возможности и способности к новому языку, доверившись преподавателю, принимающей среде и т.д., что также способствовало языковой адаптации.

Успешная языковая адаптация происходит циклично: поначалу учащиеся могут быть фрустрированы предстоящим объемом работы в поле изучения нового языка; затем учащиеся прилагают первые усилия, и, как правило, – хотя и с разной скоростью, – все учащиеся делают рывок и достигают первых успехов – начинают бегло читать, формулируют первые фразы, заучивают свой первоначальный словарный запас; затем наступает фаза фрустрации, так как учащиеся в состоянии (после эйфории первых успехов и попыток в реальной жизни включиться в коммуникацию на новом языке) осознать, какой путь им ещё предстоит; потом совершается “прыжок веры” как новый акт доверия себе, преподавателю, соученикам и т.д., в результате чего учащиеся выходят на новый виток приложения усилий.

Автор уточняет, что языковая адаптация (особенно успехи в изучении языка) зависит от степени доверия преподавателям, что, в свою очередь, влияет на характер учебной среды. В группе, где отсутствует страх, есть доброжелательная атмосфера, понимание, поддержка со стороны преподавателя и соучеников, языковая адаптация происходит на фоне положительных эмоций, она не требует постоянного преодоления страха, затраты энергии на преодоление внутренних конфликтов или конкуренции.

Отдельное внимание в статье сфокусировано на социальной структуре (социальной стратификации), а также – социальной динамике учебной группы. Группа учащихся, как правило, развивается по схожим динамическим сценариям, в зависимости от ее численности. Если идёт непродолжительная работа в малых группах (например, необходимо выполнить небольшое задание, написать пять правил поведения в классе), то в группе из трех человек роли распределяются всегда как “модератор”, “протоколист” и “выступающий”. Если группа состоит из четырех человек, то четвёртый принимает роль “наблюдающего” (иногда он “советник”, но чаще четвёртый участник все же наблюдатель).

В группе из двадцати человек – как минимум, треть – лидеры, “задающие темп” (как правило, такие учащиеся приходят уже с некоторыми знаниями). Они достигли определённого уровня языка в самостоятельном обучении и часто выступают в роли посредника, могут объяснить на родном языке остальным участникам то, что не было понято. Это те, кому иногда скучно проходить материал повторно (для них), но они с удовольствием берут на себя роль консультанта или репетитора, “помощника преподавателя”. Как правило, объясняя правила соученикам, они шлифуют собственные способности и совершенствуют знания.

“Середина” группы очень пластична и подвижна, – это ученики, которые особенно выраженно двигаются по цикличному сценарию: совершают рывок, потом погрязают во фрустрации, потом снова рывок, проживая очень эмоционально свою языковую адаптацию. “Слабые” (в силу разных причин, это могут быть и когнитивные способности, и сложная семейная ситуация, и проблемы со статусом беженца) ученики очень осторожны, они движутся медленнее, меньше рискуют, меньше экспериментируют, меньше верят в себя.

Внутригрупповая динамика, согласно проведённым наблюдениям, проживается по такому сценарию: лидеры (“сильные”) “тянут за собой” участников других подгрупп, им нужны новые партнёры для получения опыта, через наставничество они самосовершенствуются. “Средняя” группа переживает особенно ярко эмоциональные качели “я могу”- “у меня никогда не получится”, и им нужна постоянная поддержка, помощь в фиксации на определённом уровне, подтверждение преподавателя и соучеников успешности языковой адаптации, это самая ранимая группа, требующая внимания. Третья группа (“слабые”) часто именно из-за неуверенности в себе, но также и из-за когнитивных, возрастных особенностей или уровня образования, делает меньше успехов в изучении языка. Нередко они довольствуются своей ролью: если в общей группе они получают достаточно внимания и уважения, они не испытывают большого дискомфорта из-за низкого уровня своих языковых успехов, но могут, например, “тянуть к себе” учеников из средней группы, сознательно занижая субъективную важность языковой адаптации для учащихся из этой группы.

Кроме этого, у людей разных национальностей происходит изучение языка “с разных сторон”: “славяне” и знающие русский язык, в том числе – выходцы из постсоветских стран (русские, украинцы, армяне, поляки) много и с удовольствием читают и пишут, разговаривать начинают после интенсивной письменной работы; переселенцы из восточных стран (афганцы, ливанцы, сирийцы, иракцы и т.д.) читают и пишут с меньшим рвением (их несколько фрустрирует новый алфавит), легче начинают говорить, концентрируются на устной коммуникации. Если эти две группы осиливают “недостающие” качества (славяне преодолевают страх заговорить, а выходцы с ближнего востока осваивают новый алфавит и способность на слух записывать диктуемые тексты, – то обе группы добиваются больших успехов. Третья группа – не немецкоговорящие европейцы: у них способности писать и говорить, как правило, сбалансированы, и они являются группой достигающей успехов наиболее быстро. В этом смысле играет ключевую роль отсутствие давления в связи с неопределенным социальным статусом в новом обществе. Те, кто учится в полном благополучии (не беженцы, представители третьей группы), учатся на том же уровне, как и те, кому некуда возвращаться.

Конечно, нельзя забывать о возрасте, образовании и других объективных и субъективных факторах, влияющих на языковую адаптацию. Можно привести пример того, как проходит языковая адаптация людей некоторых профессиональных групп. Так, замечено, что врачи (и представители определенных профессий, требующих высокого уровня образования) учатся в медленном темпе, несмотря на высокий уровень общего и профессионального образования. Автор считает, что это связано со статусом, образом себя, и, возможно, с осознанием необходимости глубинного изучения языка (чего требует их профессиональная деятельность), а также ответственности. Образ себя, как “не умеющего говорить” – для человека не ресурсный, негативно влияющий на самооценку и ограничивающий, что особенно важно понимать опорным лицам и преподавателям. Поддержка, – не только эмоциональная, но и фактическая (дополнительная информация, указание источников для специфического самообразования и т.д.), – а также прямая помощь окрыляют этих обучающихся.

Один из ярчайших примеров групповом динамики, наблюдаемой неоднократно в процессе преподавательской работы – “языковой ступор”: внезапно возникающее состояние и ощущение обнуления, невозможности что-то сформулировать или написать. Как правило, моменты такого “ступора” требуют дополнительных усилий и веры в себя со стороны ученика. Вероятно, что в моменты ступора весь ранее изученный материал на бессознательном уровне “форматируется”, информация переносится с уровня актуального сознания на более глубокие уровни, фиксируется на уровне личного опыта и даже, – на уровне коллективного сознания группы (после определённого периода группа из двадцати учеников выстраивает определенные отношения, распределяет роли, настраивает работу “социального организма” – коллектива – определённым образом, создаёт собственные традиции), – становясь “мифологическим наследием” группы.

Моменты языкового ступора могут являться преодолением привычных паттернов внутригрупповой динамики, также они выводят, как правило, группу и ее участников на новый, более высокий, виток цикличного развития. Воспоминания о “ступоре” “стираются” из индивидуального сознания, замещаются ощущением успешности после фиксации достижений через похвалу и восхищение преподавателя, знаков поощрения со стороны соучеников.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что индивидуальная языковая адаптация тесно связана с групповой адаптацией, с внутригрупповой динамикой и со сложившейся привычной системой взаимоотношений.

В статье приведено много примеров из процесса языковой адаптации, и центральным фактором во всех является доверие и совершение “прыжка веры” (с опорой на доверие). Даны советы преподавателям интеграционных языковых курсов на основе опыта автора: развивать внутригрупповую динамику, что, в свою очередь, опирается на развитие доверия; формировать рабочие группы и пары (важно понимать, что для учащихся это может быть связано с преодолением себя); культивировать и поощрять солидарность и взаимную поддержку, и т.д.

Все это способствует преодолению тенденции к общегрупповым “откатам” в успешности изучения языка: когда динамика группы развита, группа живая, разнообразная, подвижная, – легче преодолеть паттерны “откатов” и неуверенности в себе. Тут можно вспомнить пример с группой профессиональных врачей (которым приходится принимать себя как “несовершенного”, “неполноценного” на этапе овладения новым языком), требующей дополнительного внимания – подтверждения и признания преподавателем достигнутых успехов, – то есть, фиксации на определённом уровне, от которого можно “оттолкнуться”, чтобы двигаться дальше, “реабилитации” образа себя как специалиста. Преподавателю важно учитывать эту потребность, как и целенаправленно формировать образ самовосприятия, самооценку своих учеников в моменте, понимая, что она сильно зависит от восприятия ученика (обучающегося) самим преподавателем.

Задача преподавателя – быть доброжелательным, “отразить” человека в положительном и ресурсном для него качестве. Это дает учащемуся ресурсы для более глубокой и успешной языковой адаптации, стимулирует раскрытие его потенциала. Иными словами, необходимо замещение критичности и неуверенности в себе – восхищением преподавателя, иногда чуть-чуть преувеличенным, всегда очень доброжелательным и искренним. Доверие восприятию преподавателя, восхищению преподавателя формирует то, как учащиеся видят в дальнейшем себя, а это, в свою очередь, влияет на их жизненные планы, на то, какие возможности попадают в их поле зрения, какие стратегии они выбирают для раскрытия собственного потенциала и, в конечном итоге, – на интеграцию учащихся в принимающем обществе.

Преподаватель не только способствует формированию у учащихся образа себя, но и корректирует проекции учащихся на окружающую социальную среду. Например, человек не всегда адекватно воспринимает окружающую среду, проецируя на нее свое неуверенное состояние (или опыт враждебности, опасности, которые были пережиты дома, – прямой опасности для жизни, военной обстановки и т.д.). Иначе говоря, может наблюдаться проекция восприятия среды, которая таковой не является (проецирование чувства опасности и враждебности из предшествующего непосредственно опыта). Вследствие этого не всегда новое общество или учебная группа воспринимается как принимающая и толерантная, безопасная среда. Преподавателям интеграционных языковых курсов важно понимать, что им, возможно, придется иметь дело с “проекцией враждебной среды”, и учащиеся будут нуждаться в психологической поддержке при преодолении этой проекции и замещение её на позитивную. Таким образом, преподаватель также должен реализовывать функцию опорного лица, быть поддержкой для учащихся. “Прыжок веры” как доверие среде, доверие другим людям (и в особенности – преподавателю) совершается и здесь. У человека, который не является беженцем, не переехал из неблагополучной среды, – доверие среде, как правило, максимальное. У этой группы переселенцев нет страха говорить, они чувствуют себя “своими” и меньше нуждаются в признании и поддержке со стороны группы и преподавателя.

Практическое исследование, посвященное преодолению внутриличностной разобщенности и обретению внутриличностной целостности, показало, что внутриличностная целостность способствует адаптации переселенцев, – она, вероятно, способствует и языковой адаптации, поскольку опирается на восстановление контакта со своим телом (что, в свою очередь, также помогает “разговориться”), со своими эмоциями и когнитивной сферой (без чего языковая адаптация будет значительно затруднена), а также – способствует формированию целостного образа себя (что является значимым фактором успешной языковой адаптации).

Наблюдения показали, что одним из важнейших этапов на пути обретения внешней и внутриличностной целостности у вынужденных и добровольные переселенцев является языковая адаптация, которая протекает как часть общей адаптации и интеграции в принимающее общество. Ключевым механизмом этого процесса является “прыжок веры”, совершаемый переселенцами. Автор отмечает, что языковая адаптация переселенцев-иностранцев опирается в первую очередь на доверие (в чем отведена особая роль преподавателю языковых курсов, который, как рассматривалось выше, способен формировать чувство доверия), а также – на самоощущение обучающегося (в чем чрезвычайно важно обретение им состояния целостности).

Список литературы:

1. Канжоури Х. Адаптация переселенцев в новой социальной среде: обретение целостности как способ сохранения самоидентичности и снижение тревожности // Человеческий фактор: социальный психолог. – 2023. – №3 (47). – С.352-364
2. Канжоури Х. Интеграция вынужденных переселенцев в современном германском обществе: о чем умалчивает система // Методология современной психологии. – 2023. – №19. – С.78-84.
3. Канжоури Х. “Шаг в неизвестное” как часть адаптационного процесса // Международная научно-практическая конференция “Психология и педагогика в контексте междисциплинарных исследований”. – (Воронеж, 29 ноября 2023 г.). – Стерлитамак: АМИ, 2023. – С.168-175.
4. Канжоури Х., Пискарев П.М. Этапы “прыжка веры” вынужденных переселенцев: переход на уровень “нефизического взаимодействия” с внешним миром // Вестник интегративной психологии. – 2024. – № 33 (Ч1). – С.165-170
5. Кипчатова А.В., Шибаев М.В. Особенности овладения языком и вторичная языковая картина мира как зеркало социокультурной адаптированности мигрантов (на материале тестирования по русскому как иностранному на территории Красноярского края) // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. – 2014. – №. 3 (29). – С. 169-172
6. Косянова О. М. Языковая и культурная адаптация иностранных граждан в Оренбургском регионе: проблемы и перспективы их решения. Мир науки, культуры, образования. – 2019. – № 6(79). – С.313-315.
7. Программа спецкурса «Культурно-речевая адаптация мигрантов в России». – Уральский государственный университет им. А.М.Горького. – Екатеринбург, 2008. – [Электронный документ]. – Режим доступа: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/1688/10/1335839_program1%28Adapt%29.pdf
8. Сулейманов Д.Н. Регулирование процессов внутренней и внешней трудовой миграции: адаптация и интеграция. – М.: МНИ, 2016. – 112 с.
9. König А. Friederich T. Inklusion durch Sprachliche Bildung Neue Herausforderungen im Bildungssystem. – Beltz Juventa, 2014. – 274 с.
10. Plöger S. Neuzuwanderung, sprachliche Bildung und Inklusion: Eine ethnographische Studie im Sekundarschulbereich. – 2023. – 10.1007/978-3-658-41313-2.