ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

АННОТАЦИЯ

Профессионально организованная психолого-педагогическая профилактика способна не только остановить начавшийся процесс эмоционального выгорания педагогов, но и предупредить его возникновение, тем самым сохранить психическое благополучие и работоспособность учителей, а также повысить эффективность их деятельности в образовательном процессе. Определение путей для разработки профилактических стратегий исходит из анализа факторов, способствующих данной проблеме, что является ключевым для обеспечения психологической устойчивости педагогического состава.

ABSTRACT

Professionally organized psychological and pedagogical prevention can not only stop the process of emotional burnout among teachers, but also prevent its occurrence, thereby preserving the mental well-being and performance of teachers, as well as increasing the effectiveness of their activities in the educational process. Determining ways to develop preventive strategies comes from an analysis of the factors contributing to this problem, which is key to ensuring the psychological stability of the teaching staff.

Ключевые слова: психолого-педагогическая профилактика, психологические факторы, эмоциональное выгорание, педагогическая деятельность.

Keywords: psychological and pedagogical prevention, psychological factors, emotional burnout, pedagogical activity.

Введение

Образовательная сфера нынешнего времени испытывает необходимость адаптации к введению новшеств, что неизменно сопряжено с повышением требований к компетенциям и личностным характеристикам преподавательских кадров. Периодически обновляемые федеральные стандарты на образование влекут за собой расширение обязанностей учителей, вызывая стресс и, в случае неспособности к адекватному реагированию на профессиональные вызовы, приводя к эмоциональному истощению, признанному средством психологической защиты. Эмоциональное выгорание педагогов, являющееся результатом сложного взаимодействия профессиональных факторов, представляет собой феномен, выливающийся в физическую и психоэмоциональную пустоту, резко негативно сказывается на личности учителя и его влиянии на образовательный процесс. Именно поэтому оно привлекает обширный спектр исследований, в том числе работы В.В. Бойко и Н.Е. Водопьяновой, Э.Ф. Зеера, Л.М. Митиной и Н.С. Пряжникова, А.А. Реана, Е.С. Старченковой, Э.Э. Сыманюка, Т.И. Ронгинской, Т.В. Форманюка и О.В. Хухлаевой.

Различные исследователи описывают эмоциональное выгорание, используя разнообразные термины, отображающие одинаковую сущность, но варьирующиеся по смысловым оттенкам. Так, выгорание педагогов В.В. Бойко определяет, как «эмоциональное», Е.И. Лозинская предпочитает «эмоциональное перегорание», Т.И. Ронгинская говорит о «профессиональном», а Т.В. Форманюк и Н.Е. Водопьянова используют выражения соответственно «эмоциональное сгорание» и «психическое выгорание». Отличия в терминологии отражают и разночтения в английском языке слова «burnout». Такое разнообразие номенклатур вселяет неопределенность, однако М.А. Черкасова настаивает, что максимально корректным является «профессиональное выгорание», поскольку оно специфично именно для профессионального контекста. Этот феномен имеет экзистенциальные последствия, распространяясь и на другие сферы жизни, как отмечают ученые различных стран.

В контексте изучения эмоционального выгорания педагогов его последствия на индивидуальном уровне привлекают значительное внимание. Это состояние, получившее код Z73 в международной классификации болезней МКБ-10, указывает на проблемы, связанные с трудностями управления жизнью, и потребует медицинского вмешательства.

Симптомы выгорания описываются через пять ключевых групп: поведенческие (например, импульсивность и стремление к перерыву), физические (усталость, бессонница и утомляемость), эмоциональные (подавленность, отсутствие ярких эмоций, безразличие, истеричность и депрессия), интеллектуальные (скучность и отсутствие стремления к развитию) и социальные (снижение активности и избегание контактов).

Нами был охвачен вопрос эмоционального выгорания как механизма психологической защиты, требующего снижения эмоциональной энергии под влиянием профессиональных стрессоров. По определению В.В. Бойко, это выгорание негативно сказывается на личностных качествах учителя.

В контексте предотвращения эмоционального опустошения среди преподавателей, значительную роль играет выбор стратегий, эффективно нейтрализующие проявления симптомов, характерных для данной проблематики.

Факторы, провоцирующие угасание психоэмоционального ресурса учителей, группируются следующим образом:

Персональные характеристики образуют первую группу, они заключаются в индивидуальных психологических чертах, к которым относятся способность сочувствовать, страсть к профессии, склонность к агрессивному поведению, а также восприятие локуса контроля как внутреннего, так и внешнего, характер акцентуаций и стратегии адаптации.

Следующей группой являются ролевые факторы, они включают потенциальную конфликтность и нечеткость служебных ролей, склонность к социальному сопоставлению и дефицит социальной поддержки.

Кроме того, вклад вносят организационные факторы, которые связаны с нерешенностью временных рамок, объема и оценки труда, политикой кадрового обеспечения и характером взаимоотношений с административной структурой образовательного учреждения.

Экзистенциальные причины также оказывают влияние и связаны с отсутствием ощущения собственной значимости, что ведет к отрицанию значимости других, чувством социальной уязвимости и переживанием несправедливости.

Наконец, мотивационные факторы включают преимущественное влияние внешних побуждений к рабочей деятельности по сравнению с внутренними мотивами, удовлетворенность работой на низком уровне, ограничение возможностей для реализации профессиональных амбиций, несоответствие уровня заработной платы ожидаемому и фальшивые представления о профессиональной деятельности.

Жизненно важно формировать спектр инструментов для профилактики выгорания, учитывающих каждую из определенных категорий, что позволит своевременно противодействовать и минимизировать негативное воздействие этих факторов на психологическое состояние педагогов.

Факторы, обуславливающие эмоциональное истощение педагогов, можно классифицировать на две основные категории, и именно на них следует сфокусировать психолого-педагогические профилактические меры для предотвращения данного явления. Дополнительные аспекты педагогического труда, которые могут усиливать риск эмоционального выгорания, в соответствии с исследованиями Н.С. Пряжникова, включают: избыток формализованных акций, отсутствие ответственности, тягу к бездействию и умеренный уровень культуры среди обучаемых; дефицит средств и оборудования; обострение конфликтов между наставниками и их подопечными, а также необходимость брать на себя дополнительные неожиданные обязанности.

Схожим образом, Т.С. Шевцова и Н.Н. Коровушкина подчеркивают тяжелое эмоциональное напряжение педагогов при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, порожденное расхождением между предполагаемыми и фактическими образовательными успехами учащихся.

Хотя эмоциональное выгорание педагогов привлекает значительное внимание в академическом сообществе, анализ научных трудов выявляет, что профилактический аспект данной проблематики изучен недостаточно. Профессионально организованная психолого-педагогическая профилактика способна не только остановить начавшийся процесс выгорания, но и предупредить его возникновение, тем самым сохранить психическое благополучие и работоспособность наставников, а также повысить эффективность их деятельности в образовательном процессе.

Таким образом, определение путей для разработки профилактических стратегий исходит из анализа факторов, способствующих данной проблеме, что является ключевым для обеспечения психологической устойчивости педагогического состава.

Профилактика эмоционального выгорания у педагогов предполагает комплексный и системный подход. В этом контексте необходимо акцентировать внимание на содействии психолого-педагогическим специалистам. Научные труды подчеркивают, что такая работа стоит в ряду первоочередных задач педагогического психолога в учебном заведении. Это связано с тем, что психоэмоциональное состояние образователей оказывает непосредственное воздействие на их личностные качества, обучаемых и весь образовательный процесс. Поэтому, подобно каскаду, результаты деятельности учителя передаются ученику, моделируя образовательную среду.

Важно обратить внимание педагогов на первичную профилактику. Она включает действия, предназначенные для предотвращения проявлений эмоционального истощения и определения лиц с повышенными рисками. Следующий этап — вторичная профилактика, ориентирована на прерывание негативных трендов и обеспечение благоприятного разрешения ситуации для уже затронутых проблемой. Понимание третичной профилактики жизненно важно для тех, кто сталкивается с высокими уровнями эмоционального выгорания, поскольку цель таких мероприятий — минимизация отрицательных последствий и предотвращение повторного возникновения.

Идентификация факторов, усугубляющих риск эмоционального выгорания, имеет два основных направления. Первое связано с социо-психологическими и психофизиологическими характеристиками самого педагога, его взаимоотношениями со студентами, родителями, коллегами, а также руководством. Второе подразумевает рассмотрение условий, в которых он трудится, включая материальные аспекты, содержание его профессиональной деятельности, а также временные ограничения.

Психолого-педагогические элементы выступают в качестве области, где труды педагога-психолога могут оказать значительное влияние. Наоборот, аспекты, связанные с организацией, находятся в прямом ведении административных и профсоюзных структур. В силу данного разграничения исследование фокусируется на элементах, поддающихся влиянию именно со стороны педагога-психолога.

В сфере профессиональной деятельности педагогов значимость психолого-педагогической профилактики эмоционального истощения не подлежит сомнению. Эффективным подходом к данной профилактике, как отмечено различными авторами, утверждается систематическая групповая деятельность. Причем, важно выделить ключевые направления в организации такой работы: главенствующую роль играет углубленное понимание и анализ причин профессионального выбора, предотвращение развития негативного самовосприятия, усиление способностей к самоанализу и осознанию собственных эмоций, регулирование чувственных переживаний. К тому же заостряется внимание на обновлении осознания ценности личной физической и психической здоровья, внедрении и совершенствовании методик действенного общения и, не последнее место занимает, стремление к улучшению атмосферы межличностных отношений в коллективе.

Таким образом, выделенные цели становятся стратегическими ориентирами для оптимизации педагогического взаимодействия и социально-эмоционального благополучия, что предполагает тщательную элаборацию механизмов их достижения в контексте профилактических и образовательных процессов.

Материалы и методы

Настоящее исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №27 г. Пензы.

Методы исследования: теоретические – анализ и обобщение научных публикаций по исследуемой проблеме; эмпирические – «Опросник эмоционального выгорания» (В.В. Бойко); «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир, в модификации А.А. Реана); «Удовлетворенность избранной профессией» (А.А. Реан, модифицированный вариант методик В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой); «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана); методика диагностики самоотношения «Кто Я?» (модификация М. Куна); методы количественной и качественной обработки результатов.

Выборку исследования составили 20 педагогов, 10 в экспериментальной и 10 в контрольной группах. Все участники - женщины в возрасте от 22 до 56 лет, педагогический стаж варьируется от 1 года до 25 лет.

В рамках научного анализа изучено влияние различных факторов на формирование эмоционального выгорания у двадцати преподавателей, которые, после дачи информированного согласия, приняли участие в сфокусированном психодиагностическом обследовании.

Спектр дополняющихся методов диагностики обеспечил выявление уровня эмоционального истощения и пути психолого-педагогического воздействия.

Значительная часть обследуемых педагогов испытывает те или иные проявления синдрома эмоционального выгорания.

Дальнейшая концепция профилактических занятий была ориентирована на реализацию устойчивости психического здоровья, выработку аутопсихологической компетентности для эффективной саморегуляции эмоциональных состояний преподавателей и, как следствие, предотвращение эмоционального выгорания.

Эффективность разработанного подхода основывалась на результатах предшествующего исследования по теме эмоционального выгорания и анализе педагогической практики, что привело к формированию серии образовательных интервенций по повышению психологической сопротивляемости к профессиональному стрессу.

Мероприятия проходили в интерактивном стиле, включая балинтовские сессии (метод психической саморегуляции основывается на таком виде работы психики, когда человек вербализирует имеющуюся проблему и доносит ее содержание до остальных участников группы. В ходе обсуждения рассказывающий может найти и очевидное решение, которое ранее не было найдено) и социально-психологические упражнения, ориентированные на глубинное понимание и обмен опытом между участниками. Круговая расстановка при проведении занятий способствовала визуальному контакту каждого оратора с лицами всех присутствующих, что укрепляло доверительное общение. Программа развивала аутопсихологическую грамотность педагогов и стремилась повышать личностную и профессиональную уверенность у участников.

Регулярные сессии предусматривали освещение таких аспектов, как методы предотвращения эмоционального опустошения и способы его профилактики. Занятия направлены были и на формирование устойчивых позитивных самоощущений. Каждому предоставлялась возможность для тщательного осмысления собственных профессиональных побуждений, что является краеугольным камнем педагогической мотивации.

Акцентирование внимания на умениях четкой передачи мыслей и идей через использование техник безоценочной риторики и конструкций "я-сообщений" представляло собой ключевую часть программы, направленную на совершенствование коммуникативных навыков. Тематическое разделение программы включало информационные ознакомительные материалы, способствующие адаптации участников, а также практические модули применимые в профессиональной деятельности.

В рамках обучения педагогического персонала значимую роль занимает осознание и последующее реализация своих перфекционистских стремлений, которые отличаются опасением допускать ошибки. Условия, создаваемые в процессе адаптации, предназначены для исключения оценочных суждений, перенаправления дискурса в сторону чувств, которые испытывают участники. Ведущий фокусируется на поддержании установленных правил и на формировании окружения, где эмоциональная защита и взаимоподдержка способствуют беспрепятственному проявлению любых испытываемых личностных черт.

Далее, переходя к практическому блоку, следует цель укрепить у педагогов аутопсихологическую компетентность, неотъемлемая часть которой – развитие умения эмоционально саморегулироваться, эффективно общаться, а также давать и принимать поддержку. В рамках этапа под кропотливым руководством ведущего закрепляются ключевые навыки: участники оттачивают умение откровенно выражать свои чувства, признавать чувства других, что в целом содействует развитию их собственной значимости — как для самих себя, так и для окружающих.

В начале информационного блока задается задача: ознакомление преподавателей с особенностями синдрома эмоционального выгорания и путями его развития. Здесь особое внимание уделяется тому, чтобы сформировать пространство приема и взаимопонимания, где отсутствуют упреки. Ведущий стремится не к тому, чтобы "выяснить отношения" или "исправить ошибки", а к созданию возможности для участников узнать себя получше и дать себе право быть "не идеальными".

В конце каждого занятия проводилась рефлексия, то есть обсуждение чувств и мыслей, возникших в его процессе, формулирование своего отношения к происходящему.

По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика.

Результаты и обсуждение

Результаты повторной диагностики показали, что в экспериментальной группе положительная динамика. Индикаторы этого улучшения проявились на стадии несформированности фаз резистенции и истощения с 50 до 90%, что превышает начальные значения - 30 до 80%. Аналогично, показатели на этапе формирования истощения составили 10% в сравнении с ранее отмеченными 20%. Показательно, что стадии, характеризующиеся наличием напряжения и формированием устойчивости, у всех испытуемых так и остались на отметке 0%, тогда как изначально уровень достигал 20%. Отдельно следует выделить увеличение показателей на стадии формирования напряжения с 10 до 30%.

Параллельно проведенная оценка контрольной группы выявила преимущественно отрицательную динамику. Понижение было замечено на стадии несформированности фаз напряжения и истощения, где показатели сократились с 30 и 50% до 20 и 30%, соответственно. Между тем, индексы на стадии становления резистенции и истощения возросли с 40% до 50%. Процесс сформированности фаз напряжения и резистенции вместе с этапом истощения также демонстрирует увеличение показателей, с 20 и 10% до 30 и 20%. Не без улучшений: в стадии сформированности резистентности замечено снижение с 60% до 50%. Сопоставление наблюдаемых явлений в обеих группах указывает на преобладание положительной динамики в экспериментальной группе, в то время как в контрольной преобладает отрицательная. Эти различия могут быть обусловлены интенсивностью рабочего ритма зимы, периода, когда традиционно происходит пик учетных мероприятий и отчетности.

Экспериментальная группа демонстрирует заметное усиление оптимального мотивационного комплекса, удвоив его присутствие с 30 до 60%, тем самым сокращая неоптимальный комплекс с 70 до 40%. В контексте исследования «Удовлетворенность избранной профессией», отмечается исчезновение ниже среднего индекса удовлетворенности, который упал с 10 до 0%, и прирост выше среднего уровня удовлетворенности с 40 до 50%. С другой стороны, в контрольной группе наблюдается изменчивость: рост удовлетворенности выше среднего с 30 до 40%, но уменьшение высокого уровня удовлетворенности с 50 до 40%, что не может быть интерпретировано как четкая негативная тенденция.

Обращая внимание на методику «Мотивация успеха и боязнь неудачи», в обеих группах проявилась положительная динамика. Экспериментальная группа по мотивации на успех продемонстрировала рост с 80 до 90%, а в контрольной группе уменьшение мотивации на неудачу с 20 до 10%, что сопровождалось повышением неопределенного полюса мотивации с 50 до 60%. Помимо этого, в экспериментальной группе выросли показатели позитивности самоотношения с 60 до 80%, в то время как в контрольной группе зафиксирован спад нейтрального полюса самоотношения с 60 до 50% и увеличение количества негативно настроенных участников с 0 до 10%.

Заключение

Сопоставляя динамику показателей между экспериментальной и контрольной группами, выявляется эффективность проведенных занятий, направленных на психолого-педагогическую профилактику эмоционального выгорания у педагогов.

Изученные данные предоставляют основу для применения обозначенного цикла занятий педагогами-психологами в разнообразных учебных заведениях, подтверждая его практическую значимость.

Список литературы:

1. Бажук О.В. К вопросу о проблеме взаимодействия факторов профессионального выгорания и ресурсов его преодоления // Казанская наука. − 2011. −№ 11− С.305-308.
2. Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. – СПб.: Питер, 1999. – 382 с.
3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика.— СПб.: Питер, 2005. – С.264. 4
4.  Емельянова Т.П., Шуралева Е.И. Личностные факторы эмоционального выгорания педагогов коррекционной школы // Горизонты гуманитарного знания. Психология. — 2018. –№ 5. —С.67-84.
5. Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: учебное пособие. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. 224 с.