НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются вопросы применения нейропсихологического подхода к диагностике и коррекции познавательных процессов у детей с задержкой психического развития. Описаны полученные результаты исследования при использовании нейропсихологической коррекции в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Предпринята попытка эмпирически обосновать целесообразность использования нейропсихологических методов воздействия для повышения уровня сформированности высших психических функций у младших школьников при задержке психического развития.

ABSTRACT

The article discusses the application of a neuropsychological approach to the diagnosis and correction of cognitive processes in children with delayed mental retardation. The results of study using neuropsychological correction in working with children of primary school age with delayed mental retardation are described. An attempt has been made to empirically substantiate the feasibility of using neuropsychological methods of influence to increase the level of formation of higher mental functions in children of primary school age with delayed mental retardation.

Ключевые слова: психическое развитие, высшие психические функции, функциональные блоки головного мозга, задержка психического развития, нейропсихологическая коррекция.

Keywords: mental development, higher mental functions, functional blocks of the brain, mental retardation, neuropsychological correction.

В период последних двух десятилетий наблюдается тенденция к росту показателей болезненности и заболеваемости у детей, в том числе устанавливаются специфические нарушения психологического развития. Следовательно, с каждым годом растет количество детей с диагнозом «задержка психического развития» (далее ЗПР), в основе которой лежат: минимальная мозговая дисфункция, минимальные мозговые нарушения, трудности обучения, обусловленные снижением умственной работоспособности [2]. Исследования в области нейропсихологии, как зарубежных [7, 8], так и отечественных специалистов, подтверждают, что у детей с задержкой психического развития проявляются в одних случаях замедление формирования высших психических функций (далее ВПФ), в других случаях - нарушение процесса развития ВПФ.

Причины таких нарушений в развитии детей - биологические и социальные. К биологическим причинам относят: экологическую обстановку, несформированность здорового образа жизни у населения, стрессы (особенно хронические), снижение индекса здоровья как популяции в целом, так и матерей, планирующих беременность, неблагоприятно протекающую беременность и роды, повышение числа выживших новорожденных с экстремально низкой массой тела. Родительская депривация, особенно в раннем возрасте, выражающаяся в нарушении привязанности, в отсутствии участия родителей в развитии и воспитании ребенка в разных возрастных периодах, относится к социальным причинам. Свою ответственность за воспитание и развитие детей родители перекладывают на детские сады, школы, нянь, гувернёров, при этом развивающая среда ребенка, в основном, сводится к обеспечению присмотра, а процесс развития детей представлен использованием "развивающих" и информационных гаджетов и устройств, что нивелирует или даже полностью уничтожает эффект родительского присутствия в жизни маленькой личности.

На данное время в процесс традиционного коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР активно внедряется нейропсихологический и нейродефектологический подход к коррекции, поэтому имеется настоятельная потребность расширения теоретических и практических наработок в данном направлении. Проблема задержки психического развития актуальна не только для психологии, но и для нейропсихологии и нейродефектологии, в которых используется нейропсихологический подход, так как рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим низким уровнем успеваемости, особенно в процессе обучения в начальной школе. 20-30% обучающихся не могут освоить программы Государственного общеобязательного стандарта образования начальной школы Республики Казахстан (ГОСО), из них примерно для 70—80% необходимо использовать специальные формы и методы обучения.

Основные психолого-педагогические особенности детей с ЗПР: - внимание: неустойчиво, кратковременно, поверхностно, отвлекаемо, низкая концентрация и сосредоточенность; память: превалирует мозаичность, воспроизведение информации характеризуется низкой мыслительной активностью, при этом преобладает наглядно-образная память. В процессе мышления чаще используется наглядно-действенное мышление, а образное и абстрактно-логическое мышление без помощи взрослого невозможно. Возникают значительные трудности с анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, а также с построением умозаключений. В речи наблюдаются частые искажения в артикуляции звуков, нарушение слуховой дифференциации и ограничение словарного запаса. Ребенку трудно контролировать грамматическое оформление речи, в результате чего затруднено построение связной речи, присутствует речевая пассивность, что значительно сказывается на построении произвольного высказывания.

Нейропсихологический аспект при задержке психического развития представлен следующими особенностями: во-первых, нейропсихологический подход является наиболее адекватным при диагностике и коррекции детей с ЗПР, во-вторых, популяционный стигмат (более 70%) – это препатологическое состояние наиболее рано созревающих – подкорковых и стволовых систем головного мозга. Незрелость этих структур, а также их корковых проекций – височно-теменно-затылочных отделов коры больших полушарий – преимущественно определяет задержку психического развития ребёнка (М.С. Певзнер, 1966, А.О. Дробинская, М.Н. Фишман, 2004). В-третьих, у детей с ЗПР наблюдается нейродинамическая недостаточность, которая проявляется в истощаемости психических функций (проблема 1-го функционального блока мозга (ФБМ): ретикулярная формация ствола мозга, неспецифические структуры среднего мозга, диэнцефальные отделы, лимбическая система, которые снабжают кору энергией), что ведет за собой нарушение внимания и памяти; более грубые нейродинамические нарушения (также 1 ФБМ) приводят к инертности психических процессов; первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых структур проявляется в несформированности зрительно-пространственного восприятия и диспраксии. Все это вместе дает существенные трудности в обучении, когда происходит агрегация нейродинамических проблем с дефицитом отдельных функций (И.И. Мамайчук, 2006). В-четвертых, нарушаются глубинные структуры мозга, которые оказывают восходящее влияние на кору и замедляют ее развитие. Страдают вторичные поля коры, которые мешают своевременному формированию функций речевого, слухового гнозиса и артикуляционного праксиса. Нарушаются проводящие пути между отдельными участками коры мозга, которые обеспечивают формирование необходимых ассоциативных связей (третичные поля). Это проявляется в недоразвитии слуховых, зрительных и моторных функций, а также в нарушениях оптико-пространственного восприятия и недостаточности тактильного восприятия. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в восприятии и обработке сенсорной информации, что приводит к замедленному темпу деятельности ВПФ. У детей с ЗПР наблюдается снижение показателей памяти и внимания, а также отставание в развитии речи. Однако, в отличие от детей с умственной отсталостью, у которых проблемы с мозговой деятельностью имеют общий (тотальный) характер, у детей с задержкой психического развития нарушения проявляются диффузно (парциально), так как у них все же есть здоровые участки мозга. Благодаря этому эти дети способны усвоить достаточный объем знаний для активного участия в учебе. Мыслительные операции символического характера в ограниченном объёме доступны детям с ЗПР благодаря передним и задним ассоциативным комплексам третичных полей коры мозга. (Т.Г. Визель, 2005).

Нами было предположено, что если воздействовать через нейропсихологический подход на определённые функциональные блоки, то можно повысить показатели сформированности развития высших познавательных функций: памяти, внимания, мышления и речи.

Для установления целесообразности применения нейропсихологического подхода к коррекции задержки психического развития было организовано и проведено эмпирическое исследование на базе общеобразовательной организации г. Конаев Алматинской области. В исследовании участвовала группа респондентов из 12 испытуемых – учащиеся 7 летнего возраста (1 класс) с заключением ОПМПК – задержка психического развития (ЗПР). Исследование проводилось в период 2022 -2023 учебного года. Первым и заключительным этапами была диагностика ВПФ детей с ЗПР в испытуемой группе. Для решения поставленных задач были использованы методики для определения уровня сформированности ВПФ:

1. Исследование памяти (исследование слухоречевой памяти - запоминание 10 слов по А. Р. Лурия, запоминание двух групп слов; исследование зрительной памяти – 10 картинок).

2. Исследование внимания (исследование устойчивости, переключения внимания - методика Пьерона-Рузера).

3. Исследование мышления (исследование вербально-логического мышления: подбор парных аналогий; исключение понятий; последовательные картинки).

4. Исследование речи (автоматизированная речь; фонематический слух; речевая артикуляция и кинетика; номинативные процессы; понимание логико-грамматических («квазипространственных») конструкций; построение самостоятельного речевого высказывания).

Оценка результатов, основанная на балльной системе, дает объективное представление о степени нарушения и успешности выполнения задания ребенком, исходя из четырех степеней успешности или неуспешности выполнения задания, где 0 баллов – достаточный уровень (проблем нет). Это оптимальный результат, который свидетельствует о том, что у ребенка нет трудностей в выполнении задания. Ребенок полностью понимает инструкции, справляется с задачами в установленные сроки без необходимости в дополнительной помощи; 1 балл – близкий к достаточному уровню (лёгкие проблемы). Хотя ребенок справляется со всеми задачами, ему требуется немного больше времени, чем обычно. Это может указывать на незначительные трудности в восприятии или выполнении задания, но они не критичны; 2 балла – недостаточный уровень (умеренные проблемы). Ребенку трудно справляться с заданиями в установленные сроки. Он может нуждаться в постоянной или периодической поддержке и помощи во время выполнения задания. Это свидетельствует о наличии определенных трудностей, которые могут быть связаны с пониманием, восприятием или выполнением задания; 3 балла - наиболее серьезная категория (тяжёлые проблемы). Ребенок не может выполнить задание, даже при попытках помощи от педагога-психолога-дефектолога. Это может указывать на глубокие нарушения или недостатки в обучении, требующие дополнительного вмешательства и коррекции; 4 балла - абсолютные проблемы, полный отказ от выполнения заданий, ребенок не понимает, не осознает предлагаемые задания. (Шкалирование МКФ, ВОЗ Женева, 2003 г.).

В коррекционно-педагогической работе были использованы элементы нейропсихологических методик: Семенович А.В. «Метод замещающего онтогенеза», «Когнитивная нейропсихологическая коррекция»: «Школа внимания», авторы - Ахутина Т.В., Пылаева Н. М; Методика «Лурия-90», автор – Симерницкая Э.Г [6]; Методика «Диакор», авторы – Микадзе Ю.В, Корсакова Н. К.[3]; Коррекционно-развивающая программа Семаго Н.Я.  и Семаго М.М.

Процесс коррекционно-развивающего обучения шёл по нескольким направлениям. Направление 1: Автор А.В. Семенович [5] предлагает направление "замещающего онтогенеза", основное значение которого заключается в формировании основ для когнитивных функций через воздействие на сенсомоторный уровень (телесно-ориентированный) и активизацию развития всех видов психической деятельности. Для достижения этой цели предлагается использовать комплекс двигательных и когнитивных методов, которые взаимодополняют друг друга. В процессе занятий с детьми использовались следующие упражнения: дыхательные техники – дыхание на счет, дыхание с самовнушением, дыхание по квадрату, брюшное дыхание, дыхание с фиксацией на ощущениях в носу, дыхание энергией; растяжки – «Качалка», «Бревнышко», «Ползание на спине», «Струночка», «Линейные растяжки», «Звезда», «Лодочка», «Кобра», «Гусеница», «Корзиночка», «Кошка», «Лев». Упражнения для глаз: «Слоник», «Бесконечность», «Повтори за мной». «Следи за мной»; упражнения для орального праксиса: движение нижней челюстью на счет, «Движение пяточка», различные движения языком и губами. Упражнения для тела; «Разминаем плечи», «Наклоны головы», «Перекаты головы», «Черепаха», «Замок», «Краб», «Волшебная мельница», прыжки со скакалкой, прыжки через веревочку (вращение веревки, прыжки), игра с мячом (правой рукой, левой рукой, попеременно); массаж и самомассаж, а также упражнения на релаксацию.

Направление 2: авторы - Т. В. Ахутина, Н.М. Пылаева [1], которое способствует развитию и коррекции когнитивных функций и их составляющих. Данное направление состоит из двух программ: первая программа включает в себя задания, направленные на развитие зрительно-вербальных и зрительно-пространственных функций; вторая программа под названием "Школа внимания" помогает развить у детей навыки программирования и контроля. В ходе работы с детьми использовались различные типы заданий, такие как числовые ряды в упроченном порядке, прямом и обратном порядке, количественные ряды и параллельные.

Направление 3: авторы - Н. Я. Семаго и М. М. Семаго [4], которое предполагает поэтапное формирование пространственных представлений. На занятиях с детьми были использованы упражнения: «Телесный диктант», игра «Сто вопросов-сто ответов», «Распознай буквы — получишь слово», игра «Я знаю пять…», «Прятки», «Воробьи и вороны», «Пожалуйста», «Съедобное-несъедобное», «Вкусные слова», «Города», «Руки, ноги, голова» и др. На наш взгляд, данная последовательность направлений является наиболее удобной и логически реализуемой в практическом применении при коррекции соподчиненности основных нейропсихологических проблем, которые являются причинами трудности учения, в порядке их убывания:

1) трудности поддержания оптимального уровня активности (1-й ФБМ);

2) недостаточное развитие функций программирования и контроля (3-й ФБМ);

3) отставание в развитии функций переработки информации, в первую очередь – зрительно-пространственные и квазипространственные трудности (2-й ФБМ);

4) трудности переработки слуховой, зрительной и кинестетической информации (2-й ФБМ).

В результате эмпирического исследования были получены количественные данные (рисунок 1), которые интерпретировались качественно. 

Рисунок 1. Количественные данные, полученные при проведении нейропсихологической диагностики развития ВПФ у детей с ЗПР до коррекции и после.

Примечание: Р1, Р2, Р3…Р12 – младшие школьники с задержкой психического развития.

Количественный анализ полученных результатов проводился с помощью метода математической статистики с целью приведения данных к показателям среднего значения (в баллах). Были установлены значимые различия в уровне сформированности ВПФ между двумя выборками (до и после коррекции), а также определена степень корреляции (взаимосвязи) между показателями развития ВПФ и коррекционным воздействием с помощью коэффициента корреляции Пирсона. При сравнении результатов мы получили числовые данные коэффициентов в пределах от 0,84 до 0,96 (стремится к 1), что подтверждает высокую корреляцию, то есть просматривается прямая взаимосвязь между уровнем сформированности ВПФ и коррекционно-педагогическим обучением.

Качественная интерпретация полученных количественных данных.

Исследование памяти: -  6 учащихся показали средний уровень (50%) мнестических способностей, могут заучить слова, как и здоровые дети; - 4 детей (33,33%) показали уровень ниже среднего - способность к запоминанию у них снижена, им легче выполнить задание на запоминание изображений на карточках, когда преобладает непроизвольная память; - низкий уровень - 2 ребенка (16,66%) - воспроизводят меньшее количество слов, «застревают» на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания.

Исследование внимания: 5 (42%) учащихся показали средний уровень сформированности процесса внимания; 6 (50%) учащихся - низкий уровень устойчивости внимания и возможности его переключения, а также низкий темп деятельности, медленную «врабатываемость» в задание, заметны были проявления утомления и пресыщения; 1 (8%) учащийся - высокий уровень, быстрое запоминание условных обозначений (когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец).

Исследование мышления: низкий уровень проявили 7 учащихся (58,33%), из них 3-м учащимся (25%) трудно было воспринять смысл задания (доступность выполнения задания), - не смогли выявить характер ошибок при выделении признаков, - затруднялись в операциях установления логической связи и отношений между понятиями, - в обнаружении нарушения последовательности суждений, (удержать в памяти само задание (не высказывали рассуждения по поводу связей между словами и не объясняли собственный выбор, неохотно принимали обучающую помощь); - у 2-х учащихся (17%) - уровень выше среднего в характере рассуждений, обобщающих операций и объем необходимой помощи со стороны взрослого, а именно могут самостоятельно выделить существенные признаки и связи предметов (понятий) по наводящим вопросам. При этом у всех (100%) – значительные затруднения возникали при установлении причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, а также при объединении отдельных частей смыслового сюжета в единое целое.

Исследование речи: - на уровне ниже среднего - 3 учащихся (25%): нарушение кинетики в произношении сложных слов: половник - полковник, полковник - поклонник, сыворотка из-под простокваши, портной строчит строчку и другие скороговорки; - с трудом различают пространственные соотношения, что характерно для ЗПР, ошибки не исправляли сами, но принимали помощь в исправлении ошибок, - трудности в заданиях на «Закончи словосочетания»; - низкий уровень – 8 учащихся (66,6%), которые затруднялись в перечислении дней недели, месяцев, времен года и в перечислении в обратном порядке; - 7 учащихся не смогли назвать свой адрес, день рождения, назвать летние или зимние месяцы, имя бабушки, дедушки, хорошо понимали, что нужно сделать, но выполнение вызывало трудности; - речь бедная, не используют развернутые предложения, не используют синонимы, определения.

Вывод: основными показателями нейропсихологических нарушений познавательной деятельности являются:

• церебрально-органические повреждения или несформированность структур гемисфер во время пренатального, натального или постнатального периодов развития;
• замедление темпа формирования и созревания головного мозга ведет за собой задержку развития психомоторики и речи в вышеуказанных периодах;
• дисбаланс противоборствующих процессов торможения и возбуждения приводит к нейродинамическим нарушениям функционирования мозговых структур, когда один из процессов преобладает;
• нейродинамические нарушения ведут за собой инертность (пассивность) психической деятельности;
• как отмечалось выше, младшие школьники с задержкой психического развития проявляют синдромом несформированности зоны ТРО (задний ассоциативный комплекс);
• у таких детей проявляется функциональная несформированность левой височной области;
• также у детей с ЗПР нарушается работа транскортикального уровня, а именно межполушарного взаимодействия (мозолистое тело).

Формирование и развитие элементов когнитивной сферы детей с ЗПР происходит с задержкой, скачкообразно, крайне индивидуализировано. Некоторые элементы развития остаются для них вовсе недоступными при церебрально-органическом генезе. Все звенья познавательных процессов детей данной группы имеют свои особенности, которые влияют друг на друга и на общее развитие ребенка. Высокая сенситивность младшего школьного возраста обуславливает большие возможности разностороннего развития ребенка, при этом более поздние высшие формы психических процессов страдают в большей степени, чем элементарные. Хотя рецепторы у детей данной группы зачастую сохранны, но центральная часть всех анализаторов через парциальное повреждение коры головного мозга оказывается нарушенной, вследствие чего нарушаются гностические функции. Причинами формирования подобных аномалий являются дисфункции высших психических функций у детей с ЗПР, возникающие под воздействием неблагоприятных факторов в период пренатального и постнатального развития ребенка.

На основе выявленных аномалий у детей появляются различные нарушения в формировании познавательной деятельности, что выражается в отставании в психическом развитии, неусвоении образовательной программы, нарушении поведения и коммуникации. Недостаточность элементов познавательных процессов у детей данной группы определяется, в том числе, отсутствием познавательного интереса, несформированностью соподчинения мотивов, сниженной критичностью.

Из исследования мы видим, что у 83% обследованных детей наблюдаются серьёзные нарушения развития и формирования ВПФ, но при этом, в результате коррекционно-педагогической работы дети стали более скоординированными, улучшились праксис, графические навыки; скорость переключения и включения в задания стала выше, по сравнению с показателями диагностики до коррекции;  улучшилась зрительная и слухоречевая память, мышление, произвольное внимание стало более устойчивым; детям стали более доступны квазипространственные представления; появилась критичность в причинно-следственных отношениях и последовательности событий; - речь детей стала более развернутой; улучшились коммуникативные навыки в кругу сверстников и со взрослыми.

В виду наличия ЗПР церебрально-органического генеза двое детей (16%) имеют низкий уровень формирования ВПФ после коррекции и имеют неблагоприятный прогноз: вероятность перехода этих детей в категорию «дети с нарушением интеллекта»; в то же время двое детей (16%) имеют высокий уровень формирования ВПФ после коррекции (гармонический инфантилизм), следовательно, им будет рекомендовано Службой психолого-педагогического сопровождения организации образования повторное прохождение обследования ПМПК с дальнейшим переводом детей на общеобразовательную программу обучения и переводом этих детей в категорию нормотипичных.

Таким образом, нейропсихологический подход позволяет с высокой точностью определять взаимозависимость различных симптомов и синдромов с конкретными топическими зонами, следовательно, подбирать соответствующие альтернативные и специализированные методы интервенции на эти зоны для образования новых нейронных связей. Методы нейропсихологической диагностики и коррекции определяются как важнейшие инструменты обнаружения нарушений внимания, памяти, мышления, речи и других высших психических функций.

На основе описанных теоретических и эмпирических данных можно отметить, что нейропсихологический подход на современном этапе развития коррекционной психологии позволяет подходить к проблемам развития мозга через синдромный (факторный) анализ дефектов, качественно и количественно устанавливать органические и функциональные дефекты ВПФ. Результаты проведенного исследования показали целесообразность и эффективность комбинирования нейропсихологического подхода с традиционными методами диагностики и коррекции в преодолении или ослаблении дефицитарных функций познавательных процессов у учащихся начальной школы с ЗПР.

Список литературы:

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. М.: Изд-во Теревинф, 2017 г.
2. Ерсарина А.К. Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах. Методические рекомендации / Ерсарина А.К. - Алматы: ННЦП РСИО, 2022. – 142 с.
3. Микадзе, Ю.В., Корсакова, Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова // М.: Издательство ИнтелТех. – 1994. –367 с.
4. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 1999. /Семаго Н.Я. Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст Изд. 1-е/ 2-е. - М., Айрис-Пресс, 2007. / Семаго Н. Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст. - С-Пб., Речь 2005
5. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., Академия, 2002. / Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. - М, Генезис, 2005.
6. Симерницкая, Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90" / Москва: Общество 'Знание' РСФСР, 1991. – 46 с.
7. Korkman, M., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M., Kemp, S. L., Holdnack, J. (2013). Neurocognitive development in 5- to 16-year-old North American children: A cross-sectional study. // Child Neuropsychology, 19(5), pp. 516–539.
8. Landerl, K., Ramus, F., Moll, K., Lyytinen, H., Leppänen, P.H.T., Lohvansuu, K., … Schulte-Körne, G. (2012). Predictors of developmental dyslexia in European orthographies with varying complexity. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 54(6), 686–694. doi: 10.1111/jcpp.12029.