К ВОПРОСУ О КОЛЛЕКТИВНОМ ВОСПИТАНИИ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В КОНЦЕ XIX — НАЧАЛЕ XX вв.

АННОТАЦИЯ

В статье поднимается вопрос о возможности применения в современных условиях методов коллективного воспитания, бытовавших в закрытых учебных заведениях Российской империи в конце XIX – начале XX вв. Целью проведенного исследования является выявление основных направлений содержания, организационных форм и методов коллективного воспитания детей в учебных заведениях Российской империи в конце XIX-начале XX вв. В качестве основного метода исследования использовался анализ источников. В результате проделанной работы была предложена классификация методов коллективного воспитания в закрытых учебных заведениях дореволюционной России и краткие рекомендации по их использованию в современных образовательных учреждениях.

ABSTRACT

The article raises the question of the possibility of applying in modern conditions the methods of collective education that existed in closed educational institutions of the Russian Empire in the late XIX – early XX centuries. The purpose of the study is to identify the main directions of the content, organizational forms and methods of collective education of children in educational institutions of the Russian Empire in the late XIX-early XX centuries. Source analysis was used as the main research method. As a result of the work done, a classification of methods of collective education in closed educational institutions of pre-revolutionary Russia and brief recommendations on their use in modern educational institutions were proposed.

Ключевые слова: история образования, закрытые учебные заведения Российской империи, коллективное воспитание, методы воспитания.

Keywords: history of education, closed educational institutions of the Russian Empire, collective education, methods of education.

Введение

Процесс развития личности ребенка неразрывно связан с развитием коллектива, который его окружает, поскольку он служит основой для формирования отношения ребенка к обществу, труду, ценностям, окружающим его людям. В коллективе происходит становление творческой индивидуальности; постоянный коллектив становится средой для формирования личности, совершенствования ее качеств, развития заложенных способностей. Примером такой среды, где ребенок находится в течение длительного времени и в которой происходит зарождение его личностных качеств, является учебное заведение.

Нам представляется важным обращение к опыту коллективного воспитания детей в учебных заведениях России конца XIX – начала XX вв., поскольку образовательная система настоящего времени, по крайней мере, её теоретическая составляющая, во многом базируется на идеях педагогов прошлого века.

На тему коллективного воспитания детей в закрытых учебных заведениях дореволюционной России написано не так много научных работ. Перечислим работы тех, кто частично или полностью занимался разработкой данной темы: С. В. Агулина в диссертации «Становление и развитие воспитательно-благотворительных учреждений для детей в России, середина XIX –начало XX вв.» [1] частично касается вопросов коллективного воспитания в приютах и других благотворительных заведениях Российской империи. С. Л. Шпанагель в работе «Историко-педагогический анализ духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России» [16] выделил этапы духовно-нравственного воспитания кадет, а также некоторые организационно-педагогические условия, подразумевающие обязательное присутствие элементов коллективного воспитания. Ю. Л. Ионкина в исследовании «Воспитание в учебных заведениях и внешкольных организациях в России конца XIX — начала XX вв.» [9] также коснулась общих вопросов организации воспитательной деятельности на рубеже эпох. М. А. Янина в работе «Система воспитания в детских благотворительных учреждениях конца XIX — начала XX вв.» [18] описывала система воспитания в детских благотворительных учреждениях Министерства Внутренних Дел в Симбирской губернии в конце XIX — начале XX вв. и затрагивала, в том числе, вопросы коллективного воспитания.

Целью проведенного исследования было выявление основных направлений содержания, организационных форм и методов коллективного воспитания детей младшего школьного возраста в закрытых учебных заведениях Российской империи в конце XIX — начале XX вв.

Основным методом выступил анализ источников. Он позволил вычленить методы коллективного воспитания, его основные направления содержания и организационные формы, а также классифицировать их и понять сущность тех ситуаций, в которых воспитывались учащиеся.

В качестве источников, содержащих сведения о коллективном воспитании в конце XIX — начале XX вв., были использованы мемуары выпускников, воспитывавшихся в закрытых учебных заведениях Российской империи. Приведём их краткую характеристику.

Сборник «Институтки: Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц» [8], составителями которого являются В. М. Бокова и Л. Г. Сахарова, содержит в себе воспоминания воспитанниц женских закрытых учреждений, которые охватывают период с конца XVIII в. до начала XX в., что позволяет нам дать оценку воспитательной деятельности того промежутка времени, который предоставляет для нашей работы наибольший интерес. В сборнике помещены материалы, в которых бывшие воспитанницы делятся отрывками из своей институтской жизни в Смольном, Екатерининском и Харьковском институтах благородных девиц.

Сборник «Епархиалки: воспоминания воспитанниц женских епархиальных училищ» [7], составителем которого является О.Д. Попова, вобрал в себя записки и выдержки из личных дневников девиц духовного звания, обучавшихся в период с конца XIХ в. до начала XX в. в епархиальных училищах России.

Сборник «Гимназисты, кадеты, лицеисты, смолянки. Образование в царской России» [4], составителем которого является Е.А. Павликова, заключает в себе воспоминания питомцев учебных заведений дореволюционной России, в частности: лицеистов, институток, гимназистов, кадет, воспитанников народных училищ и других учебных заведений Российской империи. Для нас особый интерес представляют мемуары обучавшегося в Новгородском кадетском корпусе Павла Петровича Карцова, выпускника Первого Санкт-Петербургского кадетского корпуса Дмитрия Антоновича Скалона, выпускниц Екатерининского института благородных девиц Надежды Ковалевской и Софьи Дмитриевны Хвощинской, а также воспитанницы Смольного института Александры Ивановны Соколовой.

Отдельным источником выступил военно-патриотический журнал «Военная быль» [2]. Журнал издавался отставными офицерами российской армии и флота в Париже с 1952 до 1974 гг. Основателем, редактором и издателем журнала являлся Алексей Алексеевич Геринг, лейтенант флота и участник Гражданской войны в России. Журнал представляет собой собрание материалов, касающихся русской военной истории. Для нашей работы данный источник имеет ценность, поскольку в нем содержится большое количество воспоминаний воспитанников кадетских корпусов, что позволяет нам выявить методы коллективного воспитания, которые применялись в мужских закрытых учебных заведениях.

Основная часть

Рассмотрим вопрос о коллективном воспитании детей в учебных заведениях закрытого типа, поскольку коллективное воспитание там имело особое значение. Это обусловлено тем, что учащиеся с детских лет росли в условиях коллективизма, им запрещалось просто так покидать стены учебного заведения до конца обучения, и становление личности происходило непосредственно при взаимодействии с окружающим их коллективом на протяжении всего времени пребывания в учреждении.

Мы рассмотрим воспитание как в женских, так и в мужских учебных заведениях закрытого типа, а именно: в институтах благородных девиц, закрытых епархиальных училищах и кадетских корпусах.

Обратившись к Педагогическому энциклопедическому словарю, мы сможем увидеть, что там нет термина «коллективное воспитание», но при этом есть определения составляющих его терминов – «коллектив» и «воспитание», исходя из которых мы сможем самостоятельно дать определение нашему ключевому термину.

Итак, в словаре «Коллектив – социальная общность людей, объединенная на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения» [2]. Там же мы видим, что существует понятие воспитательный коллектив. «Воспитательный коллектив состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов – воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогический коллектив)» [2]. А «Воспитание – это относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется» [2, c. 42].

Таким образом, опираясь на значения составляющих компонентов, мы можем дать определение коллективному воспитанию. Под коллективным воспитанием следует понимать создание определенных условий, способствующих развитию личности обучающегося в процессе взаимодействия с другими детьми. Эти условия создаются педагогом, в результате чего возникают разнообразные связи и отношения, которые обучающийся использует для собственного развития. То есть эти условия будут иметь непосредственное влияние на внутренние процессы становления личности ребенка.

На основе информации, полученной из источников, мы можем выявить некоторые критерии коллективного воспитания.

1. Один за всех и все за одного (принцип взаимной ответственности)

Данный критерий говорит о том, что в коллективе каждый его член может нести ответственность за поведение группы, а также группа несёт ответственность за каждого своего члена. Например, за проступок одного обучающегося наказанию может подвергаться весь класс, и наоборот, за общую провинность педагог был вправе выделить одного из участников для того, чтобы тот понес должное наказание. Этот принцип одинаково успешно применялся как в мужских, так и в женских учебных заведениях. Так, смолянка Г.И. Ржевская вспоминала: «Однажды во время вечерней молитвы кто-то вошел в комнату, и мы все обернулись. Каково же было мое удивление, когда в этой общей вине одна я признана была виноватою: меня поставили на колени и сделали мне строгий выговор» [10]. Мы видим, что некие установленные правила были нарушены всем ученическим коллективом, но преподаватель посчитал, что наказание понесет лишь одна ученица, а остальные, мучаясь угрызением совести и чувством несправедливости, будут просто за этим наблюдать.

Данный принцип был применим и в ситуациях, где преуспевающие в учебе одноклассники были в ответе за отстающих. Первые брали под свою опеку последних и следили за исполнением заданных уроков. Вот одно из свидетельств выпускницы Царскосельского женского церковного училища: «Лучшие ученицы считали себя обязанными помогать слабейшим подругам и радоваться их удачным ответам более, чем своим собственным, для них и для учителей обычным» [3]. Примечательно то, что автор подчеркивает тот факт, что наиболее успешные в учебе ученицы именно «считали себя обязанными» оказать помощь, а не были к этому принуждены насильно. Это дает нам возможность судить о том, что работа педагогов над развитием чувства коллективизма среди детей не только систематически проводилась, но и имела положительные тенденции.

Следуя принципу «один за всех и все за одного», педагоги старались воздействовать на личность ребенка с помощью коллектива в конфликтных ситуациях, поскольку никто не хотел быть наказанным незаслуженно. Кроме того, благодаря данному принципу ребенок не оставался равнодушным к плохим поступкам членов коллектива, в котором они вместе воспитывались, он учится брать на себя ответственность за происходящее. Так же и провинившийся в следующий раз заранее думал о том, какие последствия повлечет за собой тот или иной поступок, поскольку разбираться в ситуации приходилось не только с педагогом, но ещё и с товарищами.

2. Коллектив – единое целое

Показательно то, что ученический класс представлял собой одну сплоченную единицу: «Честь класса была дорога каждой из входящих в состав его девочек, – вспоминала одна из выпускниц церковного училища, – и потому всякая, по мере сил, старалась сделать что-либо, что поддержало бы и, если можно, повысило бы честь класса. Не было соперничества хороших учениц, а была дружная общая работа их на пользу класса» [3]. Тоже наблюдалось и в кадетских корпусах. По мнению С. Двигубского, характер кадетских корпусов выражался помимо всего прочего в исключительной любви воспитанников к своему учебному заведению [6]. Например, среди выпускников никто не употреблял словосочетания «бывший кадет». Такого понятия просто не существовало. Выпускники оставались кадетами навсегда.

Чтобы достичь такого единения, преподавателями создавались педагогические ситуации, в которых учащимся было необходимо работать как один слаженный организм для того, чтобы добиться поставленных целей. В качестве подобных ситуаций выступали командные игры, совместная учебная, профессиональная и трудовая деятельность.

3. Наличие внутреннего рейтинга, выраженного в знаках отличия

В качестве еще одного критерия коллективного воспитания мы выделили различные знаки отличия в учебных заведениях, как отражение внутреннего рейтинга, имевшего влияние на воспитание детей. Отличительные знаки имели большое распространение в среде закрытых учебных заведений. Как у наград за достижения, так и у знаков, указывающих на плохое поведение или неуспеваемость ученика, была одна цель – сподвигнуть каждого ребенка, воспитывающегося в коллективе, стать лучше и стремиться к новым успехам. С их помощью педагоги создавали здоровую конкуренцию и соревновательную среду между учащимися, что способствовало повышению мотивации к самосовершенствованию. В число таких отличительных знаков входило множество разных атрибутов, разработанных конкретным учебным заведением. В институтах благородных девиц и епархиальных училищах это были различные бантики (кокарды), шнурки или кисточки определенного цвета, соответствовавшего уровню успешности ученицы. В кадетских корпусах отличительными почетными знаками служили медали, жетоны, нагрудные знаки и т.п. В воспоминаниях кадета Г. Гринева можно встретить одно из описаний такого знака: «Корпусный герб, окруженный лавровым венком, напоминает об отличии, которое получали лучшие кадеты, удостоенные при выпуске медалей» [5]. Помимо знаков отличия, которые вручались за успехи, существовали так же и те, которые предназначались для нерадивых воспитанников, не соблюдающих установленные порядки. В этом случае отличительные знаки работали в обратном направлении: не хочешь им обладать – соблюдай установленные правила и порядки. Например, А. Н. Энгельгардт в первый же день своего пребывания в институте столкнулась с традицией, согласно которой ученицы в определённый день должны были разговаривать между собой только по-французски, а «за несоблюдение правила привешивался к шее красный картонный язык» [17]. Впрочем, девочки могли передать свой знак-язык кому-то из подруг, если та, забывшись, тоже переходила на русский язык.

В кадетских корпусах существовали более жесткие методы борьбы с нарушениями дисциплины. Одним из таких приёмов являлось лишение погон. Об этом упоминает, в частности, Г. Месняев: «Пронесся слух, что возмездие ожидает двух второклассников, избивших новичка. Перед затаившим дыхание строем появился директор. Гневным голосом вызвал он из строя виновных. “Портной, режь погоны!”. Мы были потрясены. Цель была достигнута – травля новичков прекратилась» [10]. Погоны в кадетском обществе были не только знаками отличия, но и символом чести, и их лишение непременно приравнивалось к бесчестию кадета, что было сильным ударом, поскольку одной из главных целей воспитания в стенах кадетских корпусов было воспитание чести и достоинства.

Также педагоги мотивировали коллектив учащихся тем, что демонстрировали перед ними пример для подражания, к которому каждый старался стремиться. В качестве подобной демонстрации служили памятные доски. Доски существовали как в мужских учебных заведениях, так и в женских. В институтах благородных девиц на них «золотыми буквами красовались по выпускам фамилии девиц, получивших шифр» [15], в кадетских корпусах на белых досках писались имена отличников и кадет, получивших георгиевские кресты, а на чёрных досках, обыкновенно помещавшихся в корпусном храме – были увековечены имена тех кадет, которые пали на полях сражений. И многие воспитанники втайне мечтали о том, чтобы когда-нибудь их имена были выгравированы на мраморной доске.

Анализируя содержание выделенных нами критериев коллективного воспитания в закрытых учебных заведениях Российской империи, мы можем прийти к выводу, что принципы коллективного воспитания воплощались при помощи довольно ограниченного ряда методов и приемов. В современной педагогической науке они уже получили описание, поэтому далее мы будем опираться на методы воспитания, выделенные Иваном Павловичем Подласым [13].

Итак, нами было замечено, что для формирования взглядов личности ребенка, воспитывающегося в коллективе, в закрытых учебных заведениях использовались методы формирования познания: убеждение, рассказ, объяснение, беседа, внушение, пример. Особенную воспитательную силу имел собственный пример преподавателей, подкрепляющий их поучения. А пример исторических деятелей, героев, выдающихся личностей, желание им подражать, приблизиться к нравственному идеалу, оказывали сильное влияние на коллектив.

Если методы формирования познания основывались преимущественно на чувственно-эмоциональном воздействии на детей, то методы организации деятельности коллектива, к которым также прибегали педагоги в учебных заведениях, основаны непосредственно на практической деятельности воспитанников. К ним относятся: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации. При помощи этих методов в коллективе формировались устойчивые качества личности, навыки и привычки, необходимые детям в дальнейшей жизни. Создание строгого режима и дисциплины в учебных заведениях служило одним из способов выработки у детей правильных привычек. Также, обращаясь к принципу взаимной ответственности и принципу, согласно которому коллектив выступает как единое целое, можем выявить, что организация воспитывающих ситуаций, таких как, например, посещение заболевшего товарища в лазарете, помощь в учебе отстающим и т.п. воспитывали в учениках в первую очередь понимание важности дружбы и единства, а также взращивали в них такие жизненно важные качества, как отзывчивость, самоотдача, доброта.

Неотъемлемой частью коллективного воспитания в учебных заведениях Российской империи было применение в педагогической деятельности методов стимулирования, к которым относятся: соревнование, поощрение, наказание. Примечательно то, что данные методы являются общепедагогическими, но в условиях коллективного воспитания они используются исключительно на глазах всех участников жизнедеятельности учебного заведения. В этой ситуации они из индивидуальных методов становились коллективными.

В случае, если коллектив детей действительно выступал как единый организм, соревновательность не порождала внутренней вражды, она давала возможность удовлетворить естественную потребность детей к соперничеству, но, вместе с тем, учила сопереживанию и критическому восприятию ситуации успеха. В процессе соревновательной деятельности дети получали стимул и мотивацию для собственного роста, опираясь либо на свои успехи и заряжаясь ими, либо ориентируясь на достижения соперников. В свою очередь, соревнования между коллективами усиливали в них товарищеский дух и ощущение важности сплоченности и взаимной поддержки.

Всякая соревновательность, основанная на социальном или материальном неравенстве, жестоко пресекалась. По свидетельству Г. Месняева, «Корпусные порядки вообще препятствовали тому, чтобы чем бы то ни было подчеркивать имущественное неравенство, которое могло быть среди кадет. Бедный не должен был чувствовать своей бедности, а богатый кичиться своим богатством» [11]. Таким образом, внутри класса уже не зависимо от деятельности педагога вырабатывался целый кодекс понятий, который подчас сильнее влиял на характер и нравственность детей, чем вся мораль начальства. Коллектив приобретал функцию самовоспитания.

Методы поощрения и наказания имели те же цели, что и в современной школе: поощрение, проявлявшееся  в разных видах, закрепляло положительные навыки и привычки; наказание больше всего предостерегало от самоволия. Коллективный характер наказаний был направлен в том числе и на то, чтобы вызвать у провинившегося чувство вины, причем не только перед собой, но и перед своими товарищами. Именно вина перед ученическим коллективом должна была стать сдерживающим фактором для необдуманных поступков, поскольку после вынесения приговора за шалость не только виновнику, но и всему классу, на первого в дальнейшем могло оказываться давление со стороны членов группы. К тому же ребёнок острее переживал чувство вины, если его поступок порицал не только воспитатель, но и товарищи.

Таким образом, мы видим, что методы коллективного воспитания в закрытых учебных заведениях дореволюционной России были весьма разнообразны, главной целью каждого из них было привлечение всего коллектива к реализации воспитательных функций и воздействие на него. Хочется отметить, что в условиях настоящего времени, когда из каждого ребенка стараются воспитать индивидуалиста и внушить ему мысль о том, что быть лидером и главенствовать над коллективом это правильно и хорошо, развивать чувство товарищества, применяя вышеописанные методы коллективного воспитания, очень важно. Какие же методы стимулирования следует использовать, а от каких можно отказаться в современной школе?

Рассмотрим методы поощрения в табл. 1.

Таблица 1.

Методы поощрения

Методы наказания в источниках упоминаются чаще. Как правило, они более разнообразные. Рассмотрим основные их виты в табл. 2.

Таблица 2.

Методы наказания

Таким образом, мы можем заключить, что система методов коллективного воспитания была направлена на формирование взаимной ответственности у всех членов группы, на осознание последствий совершённых поступков, на формирование внутреннего единства. Сформированный коллектив позднее мог выступать в качестве средства самовоспитания своих членов. Методы коллективного воспитания в закрытых учебных заведениях использовались часто; приёмы, являющиеся в современной школе методом индивидуального воздействия, применялись как средство коллективного воспитания. Ряд приёмов может быть использован в современной ситуации, но в большинстве случаев требуется их адаптация с учетом действующего законодательства, организационно-педагогических условий образовательного учреждения и возрастных особенностей обучающихся. Ряд приёмов, предусматривавших телесные наказания, ограничения в пище, высмеивание воспитанников устарели и не могут быть рекомендованы к применению.

Список литературы:

1. Агулина, С.В. Становление и развитие воспитательно-благотворительных учреждений для детей в России, середина XIX –начало XX вв.: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 1996. -200 с.
2. Военная быль. Ред. А. А. Геринг. – Париж: издание Общекадетского образования, 1952-1974, 1993.
3. Воспоминания о царскосельском женском церковном училище…Епархиалки: воспоминания воспитанниц женских епархиальных училищ / сост., О.Д. Попова. – М.: Новое лит. обозрение, 2011. С 45.
4. Гимназисты, кадеты, лицеисты, смолянки. Образование в царской России / сост. Е.А. Павликова. – М.: Просвещение, 2022. -203 с.
5. Гринев Г. Директор корпуса // Военная быль. 1964. № 66. С. 46.
6. Двигубский С. Кадетские корпуса // Военная быль. 1952. № 1. С. 5-6
7. Епархиалки: воспоминания воспитанниц женских епархиальных училищ / сост., О.Д. Попова. –М.: Новое лит. обозрение, 2011. -298 с
8. Институтки: воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / сост., подгот. текста и коммент. В.М. Боковой и Л.Г. Сахаровой. – М.: Новое лит. обозрение, 2001. -566 с.
9. Ионкина, Ю.Л. Воспитание в учебных заведениях и внешкольных организациях в России конца XIX-начала XX вв.: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 2007. – 139 с.
10. Месняев Г. Кадетские годы (1902-1909) // Военная быль. 1954. № 11. С. 5.
11. Месняев Г. Кадетские годы (1902-1909) // Военная быль. 1954. № 14. С. 10.
12. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - Москва: Большая рос. энцикл., 2002. С. 122.
13. Подласый И.П. Педагогика. ч.2. М., 1996. С.105.
14. Ржевская Г.И. Памятные записки. Институтки: воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / сост., подгот. текста и коммент. В.М. Боковой и Л.Г. Сахаровой. – М.: Новое лит. обозрение, 2001. С. 38.
15. Стерлигова А.В. Воспоминания. Институтки: воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / сост., подгот. текста и коммент. В.М. Боковой и Л.Г. Сахаровой. – М.: Новое лит. обозрение, 2001. С. 96.
16. Шпанагель, С.Л. Историко-педагогический анализ духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. – Екатеринбург, 2002. – 182 с.
17. Энгельгардт А.Н. Очерки институтской жизни былого времени. Институтки: воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / сост., подгот. текста и коммент. В.М. Боковой и Л.Г. Сахаровой. – М.: Новое лит. обозрение, 2001. С. 140.
18. Янина, М.А. Система воспитания в детских благотворительных учреждениях конца XIX-начала XX вв.: автореферат дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Ульяновск, 2007. -22 с.