ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КИНЕСТЕТИЧЕСКИХ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ АНАЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ВОКАЛУ: РАСШИРЕНИЕ ВИЗУАЛЬНО-ОБРАЗНОЙ МЕТОДИКИ

АННОТАЦИЯ

В статье представлена теоретическая систематизация пространственно-кинестетических аналогий, используемых в вокальной педагогике для формирования телесной осознанности, резонансной направленности и выразительности звука. Исследование выполнено на основе междисциплинарного подхода, сочетающего вокальное образование, когнитивную лингвистику и теорию воплощенного познания. Основное внимание уделено качественному контент-анализу отечественных и зарубежных публикаций 2021–2025 гг., посвященных телесным метафорам, соматической эмпатии и визуально-образному обучению пению. Выявлены три устойчивые категории аналогий — кинестетические, пространственные и телесно-пространственные, каждая из которых выполняет специфические педагогические функции: от снятия мышечного зажима и активизации дыхательной опоры до моделирования звуковой проекции и эмоционального наполнения исполнения. На основе анализа предложены три взаимосвязанные типологии: по сенсомоторной ориентации, по педагогическим эффектам и по формам телесной реакции. Особое внимание уделено возможностям интеграции визуальной обратной связи в реальном времени и культурной адаптации метафор, что открывает перспективы для развития цифровых и кросс-культурных форм вокального обучения. В статье обоснована необходимость создания профессионального словаря аналогий, структурирующего используемые образы по типу, функции и когнитивной валидности. Статья будет полезна педагогам-вокалистам, исследователям телесных практик, специалистам в области музыкального образования и всем, кто заинтересован в осознанной, телесно-ориентированной методике обучения голосу.

ABSTRACT

The article presents a theoretical systematization of spatial-kinesthetic analogies used in vocal pedagogy to develop bodily awareness, resonance directionality, and expressive sound production. The study is based on an interdisciplinary approach combining vocal education, cognitive linguistics, and the theory of embodied cognition. Special attention is given to a qualitative content analysis of Russian and international publications from 2021 to 2025, focusing on bodily metaphors, somatic empathy, and visual-imagery-based vocal training. Three stable categories of analogies are identified—kinesthetic, spatial, and bodily-spatial—each serving specific pedagogical functions: from relieving muscular tension and activating breath support to modeling sound projection and emotional expression. Based on the analysis, three interrelated typologies are proposed: by sensorimotor orientation, pedagogical effect, and bodily response. Particular emphasis is placed on the integration of real-time visual feedback and the cultural adaptation of metaphors, which opens new perspectives for developing digital and cross-cultural forms of vocal education. The article substantiates the need to create a professional dictionary of analogies, structuring the used imagery by type, function, and cognitive validity. The article will be useful to vocal educators, researchers of somatic practices, specialists in music education, and anyone interested in a conscious, body-oriented approach to voice training.

Ключевые слова: вокальная педагогика, телесная осознанность, пространственные метафоры, кинестетические аналогии, образное обучение, резонанс, дыхательная опора, телесные образы, вокальное воображение, музыкальное образование.

Keywords: vocal pedagogy, bodily awareness, spatial metaphors, kinesthetic analogies, imagery-based learning, resonance, breath support, bodily imagery, vocal imagination, music education.

Введение

Современная вокальная педагогика – как академическая, так и эстрадная – демонстрирует устойчивую тенденцию к переходу от абстрактно-акустических подходов к телесно-ориентированным и образно-чувственным методам обучения. Данная трансформация обусловлена ростом интереса к соматической осознанности, феноменологическим аспектам звука и концепции воплощенного познания (embodied cognition), в рамках которой голос рассматривается как результат интеграции телесного опыта и пространственного восприятия [6]. Все больше педагогов стремятся заменить традиционные технические указания на метафорические образы, активизирующие ощущение опоры, направленности звука и внутреннего резонанса через движение, воображение и пространственную визуализацию [1].

Несмотря на активное развитие вокальной педагогики в России и за рубежом, подходы, опирающиеся на телесные ощущения, пространственные образы и двигательные импульсы, по-прежнему остаются слабо систематизированными. В образовательной практике они применяются интуитивно и фрагментарно, нередко зависят от личного опыта преподавателя, а не от структурированной методической базы. Отдельные примеры использования телесной метафорики и визуальных аналогий демонстрируют высокую эффективность в обучении, однако их функции, педагогический потенциал и механизмы воздействия остаются не полностью описанными и научно не обоснованными.

В условиях роста интереса к телесной осознанности, индивидуализированному подходу и образному обучению возникает необходимость в целостном осмыслении данных приемов. Особую значимость приобретает задача выявления, классификации и методологической интерпретации пространственно-кинестетических аналогий как средства развития выразительности, звуковой направленности и интуитивного контроля над голосом.

На этом фоне возрастающий интерес к визуально-образной методике требует ее расширения за счет включения телесных и пространственных компонентов. Это особенно актуально в условиях смешанного обучения и возрастающего спроса на осознанные, интуитивно подкрепленные техники голосовой настройки.

Цель исследования – провести классификацию пространственных и кинестетических аналогий, применяемых в педагогике вокала, определить их функции и педагогическую эффективность, обосновать возможности расширения визуально-образной методики за счет телесно-пространственной образности.

Материалы и методы

Методологическая основа настоящего исследования сформирована на стыке вокальной педагогики, когнитивной лингвистики и соматической теории, что обусловлено междисциплинарной природой анализируемой темы. Основным инструментом анализа выступает качественный контент-анализ научной и прикладной литературы, описывающей кинестетически и пространственно ориентированные подходы в преподавании вокала. Исследование направлено на выявление закономерностей использования метафор телесности, направления и движения в профессиональной вокальной педагогике, на определение их функционального потенциала в рамках визуально-образной методики.

В качестве источников анализа использованы публикации, охватывающие отечественный и зарубежный опыт за 2021–2025 гг. В частности, в исследовании Н.В. Горбачевой [1] подробно рассмотрены особенности формирования вокально-хоровых навыков у младших школьников с применением кинестетического подхода; автор подчёркивает значимость телесной образности в управлении дыханием и звукоизвлечением. В работе О.В. Пивницкой [5] акцент сделан на биомеханике вокального аппарата, где подвижность и пространственное воображение используются как основа методики. В англоязычном исследовании Juntunen, Arlin и Liira [7] вокальное выражение рассматривается как воплощенный и межличностный процесс, при этом авторы фиксируют наличие устойчивой связи между движением, телесным присутствием и певческой выразительностью. В публикации Lã и Fiuza [8] раскрываются возможности визуальной обратной связи как способа материализации пространственных параметров звука и дыхания. Наконец, в исследовании Prové и Feyaerts [9] анализируются метафоры высоты, телесные якоря и пространственная ориентация в вокальных классах, интерпретируемые через концепцию воплощенного познания.

Контент-анализ был реализован по следующей логике:

• выявление метафор и сравнений, описывающих голосовые процессы через телесные и пространственные категории;
• классификация аналогий по типу: (а) телесные, (б) кинестетические, (в) пространственные;
• описание педагогических функций каждой группы: поддержка дыхания, формирование опоры, развитие резонансной направленности, эмоциональная выразительность;
• интерпретация дидактического потенциала метафор на основе описанных в источниках методик и заявленных эффектов.

Материалом для анализа служили фрагменты научных статей и исследований, где использовался образный язык. В текстах фиксировались вербальные конструкции с отсылкой к телу (например, «звук как поток по позвоночнику»), к направлению («вдох – в спину»), к локализации («вибрация между бровями») и к воображаемой архитектуре звука («звучание – как купол»).

Визуальный компонент был представлен анализом пространственно-сенсорных моделей, интерпретирующих голос как объем, траекторию или движение. В публикации С.В. Лавровой [4] образ пространственного жеста в музыке анализируется как медиатор звучащего и телесного, что подтвердило релевантность данной категории для вокального обучения. Аналогично, В.В. Клименко [3] интерпретирует вокальный звук как сложную систему с множеством направлений, что соотносится с пространственной образностью в педагогике.

Результаты

Одним из центральных результатов проведенного анализа стало выделение типологии аналогий, устойчиво используемых в современной вокальной педагогике для активации телесного воображения, развития резонанса и оптимизации дыхательной координации. На основе исследований [1], [4], [7], [9] предложена классификация аналогий по сенсомоторной ориентации: кинестетические, пространственные и телесно-пространственные. В таблице 1 рассмотрены характерные примеры каждой категории, обозначены их педагогические функции.

Таблица 1.

Типология используемых аналогий в вокальной педагогике

Составлено автором на основе источников: [1], [4], [6], [8]

Кинестетические аналогии основаны на внутренних телесных ощущениях усилия, опоры, движения и взаимодействия с гравитацией. Формулировки типа «запуск звука через спину», «опора как корень дерева», «подвес голоса на дыхании» направлены на снятие мышечных зажимов и формирование ощущения целостного телесного участия в голосообразовании [6]. В исследовании Juntunen [7] подобные образы описываются как средства развития соматической осознанности, ключевой для стабильного и естественного звукоизвлечения. Prové и Feyaerts [9] подчеркивают, что такие метафоры способствуют более точной артикуляции вокальных задач через телесное представление. Элементы внутреннего усилия и опорного движения отмечаются в материалах Н.В Горбачевой [1], где рассматриваются методики педагогической визуализации.

Пространственные аналогии ориентированы на визуализацию траектории звука, его размещения и распространения в трехмерной акустической среде. Примеры типа «звук поднимается по трубе», «звук под куполом», «сфера между лопатками» создают у ученика четкое представление о направлении и форме звучания. Как отмечают Lã и Fiuza [8], пространственные метафоры особенно эффективны при формировании навыков резонансного выноса звука и «проекции». О.В. Пивницкая [5] в своей работе демонстрирует, как пространственная визуализация позволяет связать техническое выполнение с художественным воображением, особенно на ранних этапах обучения.

Телесно-пространственные аналогии формируют синтез телесной локализации и внешнего акустического воображения. Образы типа «вибрация в маске», «звук летит вверх и вперед», «светящийся шар в груди» помогают интегрировать внутреннюю кинестетику с задачами выразительного звучания. Согласно данным С.В. Лавровой [4] и Prové и Feyaerts [9], такие метафоры обладают высокой педагогической результативностью, поскольку сочетают эмоционально-образный и сенсомоторный каналы восприятия, формируя целостную певческую установку.

Типология, представленная в таблице 1, отражает логику педагогического моделирования вокального действия через телесно-образный язык. Каждая группа аналогий выполняет конкретную функцию: от разблокировки мышечного напряжения до формирования пространственного звучания и эмоциональной экспрессии. Предложенная классификация служит основанием для более точного проектирования вокального обучения, ориентированного на телесную семиотику педагогического взаимодействия.

Визуально-кинестетические и пространственные аналогии выполняют в вокальном обучении объяснительную и трансформирующую функцию, способствуя осознанному телесному воспроизведению вокальных задач. Сама идея метафорического переноса, опирающегося на соматический опыт ученика, позволяет преодолеть ограничения вербальных инструкций и сформировать целостную модель звукоизвлечения.

Одной из важнейших функций аналогий является моделирование внутренних ощущений, недоступных непосредственному визуальному восприятию. Так, описания опоры через образы «корня» или «столба под диафрагмой» позволяют закрепить ощущение вертикальной поддержки, облегчая освоение дыхательных паттернов. По наблюдению Н.В Горбачевой [1], такие аналогии критичны в начальной стадии, когда телесные ориентиры еще не устоялись. Не менее важной функцией является ускорение технического усвоения – прежде всего в аспектах дыхания, резонанса и позиционирования звука. В.В. Клименко [3] подчеркивает, что метафоры, активирующие визуальное воображение, способствуют «сборке» вокального механизма без избыточной артикуляторной концентрации. К примеру, образы «маски» или «фонаря в голове» формируют ориентир для резонансного звучания, обходя перегрузку мышечных команд.

Особое значение имеет эмоционально-выразительная функция аналогий. По данным Juntunen, Arlin и Liira [7], использование поэтических метафор – таких как «голос течет, как река» – способствует свободному фразированию и развитию личной интерпретации, особенно в популярной и кросс-жанровой вокальной практике. Визуально-пространственные образы активируют эмоциональный пласт выражения, формируя у исполнителя осознанную связь между телом, воображением и звуком. В таблице 2 рассмотрены три основные функции аналогий – дыхательная поддержка, резонансное позиционирование и эмоциональное выражение.

Таблица 2.

Образные функции аналогий и их педагогический эффект

Составлено автором на основе источников: [1],[3],[8]

Данная типология позволяет структурировать использование образной методики и дифференцировать инструменты в зависимости от стадии обучения и вокального профиля учащегося. Таким образом, аналогии выступают вспомогательным средством и основным каналом передачи комплексных задач пения, обеспечивая доступ к интуитивному, целостному овладению вокальной техникой.

Метод визуально-образного обучения вокалу опирается на идею, что телесная осознанность может быть целенаправленно активирована через метафорические конструкции, апеллирующие к пространству, движению и телу обучающегося. В основе такого подхода лежат положения теории воплощенного познания, согласно которым любое осмысление вокальной задачи связано с телесным переживанием звука [7]. Аналогичным образом, исследования в области кинестетической эмпатии демонстрируют, что образы, связанные с направлением, вибрацией или внутренним движением звука, стимулируют внимание к работе конкретных мышечных групп и структур дыхательной поддержки [8].

Пространственные и кинестетические аналогии позволяют не просто настраивать артикуляцию, но и формировать эффект присутствия звука в теле – ощущение, при котором вокальное исполнение воспринимается как целостный телесный процесс, а не только результат вокально-речевой координации. Как подчеркивают Prové и Feyaerts [9], такие метафоры «разворачивают» вокальную задачу в пространстве тела, делая ее доступной к пониманию и внутреннему проживанию. В таблице 3 рассмотрены ключевые типы аналогий, используемые в вокальной педагогике, с указанием соответствующих телесных реакций и их педагогических эффектов.

Таблица 3.

Соотношение типов аналогий и форм телесной осознанности

Составлено автором на основе источников: [1],[3],[8]

Современное развитие вокальной педагогики требует перехода от стихийного использования метафор к системной визуально-образной методике, основанной на когнитивной теории, межкультурных наблюдениях и технологических возможностях. Одним из наиболее перспективных направлений является внедрение технологий визуальной обратной связи в реальном времени, позволяющих певцу одновременно отслеживать акустические и телесные параметры исполнения. Исследование Lã и Fiuza [8] демонстрирует, что такие цифровые интерфейсы усиливают способность к самокоррекции, активизируют внимание к внутренним ощущениям и улучшают осознанность исполнительского действия. Не менее значимым направлением является когнитивное обоснование пространственной метафорики. Prové и Feyaerts [9] указывают на то, что пространственные образы – восходящие, нисходящие, фронтальные – обладают нейрокогнитивной валидностью и формируют у обучающегося специфическую телесную модель звукоизвлечения. Такая модель позволяет имитировать звук и почувствовать его траекторию, что особенно важно при работе над фразировкой и направлением вокального потока.

Важной задачей остается интеркультурная адаптация метафор, особенно в многоязычных и мультикультурных педагогических контекстах. Как отмечает Е.Б. Костюк [2], культурные коды влияют на интерпретацию телесных символов: метафора «маска» или «свет в груди» может быть интерпретирована по-разному в зависимости от культурных представлений о теле, эмоции и голосе. Подчеркивается необходимость учитывать это при трансляции метафор, ориентируясь на визуально-когнитивные паттерны конкретной аудитории.

С учетом вышесказанного целесообразно инициировать разработку профессионального словаря обучающих аналогий, который будет учитывать:

• тип аналогии (кинестетическая, пространственная, комбинированная);
• ее педагогическую функцию (дыхание, резонанс, выразительность);
• культурную применимость и когнитивную читаемость.

Такой словарь, опирающийся на исследовательские данные и педагогическую практику, позволит стандартизировать терминологию и сделать визуально-образную методику доступной для широкого круга преподавателей. Он станет основой для формирования более осознанной, научно обоснованной и кросс-культурно релевантной стратегии обучения вокалу в XXI веке.

Заключение

Проведенное исследование позволило систематизировать и классифицировать пространственные, кинестетические и телесно-пространственные аналогии, применяемые в современной вокальной педагогике, раскрыть их функциональную роль в формировании телесной осознанности, резонансной направленности и эмоциональной выразительности исполнения. Обоснована актуальность использования телесно-образной метафорики как полноценного дидактического ресурса, способного заменить или дополнить традиционные технические инструкции в обучении вокалу.

Анализ отечественных и международных источников подтвердил педагогическую эффективность метафор, апеллирующих к телесному ощущению движения, опоры и пространственной проекции звука. Особенно значимым оказалось включение концепции воплощенного познания в контекст вокального образования, что позволило объяснить, каким образом метафоры активируют сенсомоторное восприятие и способствуют формированию устойчивых вокальных паттернов. Представленная типология аналогий позволила дифференцировать функции метафор по направлениям воздействия.

Отдельное внимание уделено когнитивной валидности пространственно-визуальных образов и возможности интеграции цифровых технологий в процесс осознанной самонастройки вокального действия. Подчеркнута необходимость учитывать культурные различия при подборе метафор, что особенно актуально в условиях многоязычного и кросс-культурного вокального обучения.

Доказано, что визуально-образный метод, опирающийся на метафоры с телесно-пространственным кодом, способен ускорить техническое освоение вокала и способствовать более глубокому эмоциональному и художественному выражению. Таким образом, пространственно-кинестетические аналогии выступают не просто вспомогательными средствами, а ядром современной телесно-ориентированной педагогики пения.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой межкультурно адаптированного словаря педагогических аналогий, верификацией их эффективности на разных уровнях вокальной подготовки, интеграцией визуально-образных методик в цифровые обучающие платформы и инструменты вокального анализа.

Список литературы:

1. Gorbacheva N. V. Osobennosti formirovaniya vokal’no-khorovykh umeniy i navykov u mladsikh shkol’nikov s primeneniem kinesteticheskogo podkhoda // Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki. 2022. № 5. С. 474–480. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-vokalno-horovyh-umeniy-i-navykov-u-mladshih-shkolnikov-s-primeneniem-kinesteticheskogo-podhoda (дата обращения: 11.06.2025).
2. Juntunen Marja-Leena, Arlin Elina P., Liira Kaarina. Expression in popular music singing as embodied and interpersonal // Frontiers in Education. 2023. Vol. 8. Art. 1092736. URL: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2023.1092736/full  (дата обращения: 12.06.2025).
3. Klimenko V. V. Vokal’nyy zvuk kak slozhnaya samostoyatelnaya sistema // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Kulturologiya i iskusstvovedenie. 2023. № 52. С. 196–205. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vokalnyy-zvuk-kak-slozhnaya-samostoyatelnaya-sistema (дата обращения: 13.06.2025).
4. Kostiuk E. B. Semiosfera massovoy muzykal’noy kultury XX veka // Vestnik SPbGIK. 2021. № 1 (46). С. 46–53. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/semiosfera-massovoy-muzykalnoy-kultury-xx-veka (дата обращения: 13.06.2025).
5. Lã Filipa M. B., Fiuza Marta B. Real-time visual feedback in singing pedagogy: Current trends and future directions // Applied Sciences. 2022. Vol. 12, № 21. P. 10781. DOI: https://doi.org/10.3390/app122110781
6. Lavrova S. V. Prostranstvennyy zhest v muzyke Beata Furrera // Yuzhno-Rossiyskiy muzykal’nyy al’manakh. 2022. № 1 (46). С. 63–73. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/prostranstvennyy-zhest-v-muzyke-beata-furrera (дата обращения: 14.06.2025).
7. Pivnitskaya O. V. Vokal’naya biomekhanika v otechestvennoy pedagogike // Muzykal’noe iskusstvo i obrazovanie. 2021. № 4. С. 132–146. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vokalnaya-biomehanika-v-otechestvennoy-pedagogike (дата обращения: 15.06.2025).
8. Prové Virginie, Feyaerts Kurt. Pitch metaphors and the body in singing classes // Cognitextes. 2022. № 22. Art. 2037. DOI: https://doi.org/10.4000/cognitextes.2037 (дата обращения: 15.06.2025).
9. Semkin D. N. Zakony uspeshnoy professional’noy deyatel’nosti akademicheskogo pevtsa // Muzykal’noe iskusstvo i obrazovanie. 2024. № 2. С. 126–136. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/zakony-uspeshnoy-professionalnoy-deyatelnosti-akademicheskogo-pevtsa (дата обращения: 16.06.2025).