Эклектический подход к преподаванию грамматики в курсе русского языка как иностранного

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются проблемы методики преподавания русского языка как иностранного, выявляются преимущества эклектической методики при обучении иностранных студентов русской грамматике, обосновывается стабильность её положительного результата, рассматриваются плюсы и минусы открытых и закрытых грамматических тестов.

ABSTRACT

The article deals with the problems of methodology of teaching Russian as a foreign language, the benefits of the eclectic methodology in teaching foreign students Russian grammar are revealed, the stability of its positive result is substantiated, the pros and cons of multi choice and short answer grammar tests are discussed.

Общеизвестно, что люди, изучающие русский язык как иностранный (далее в статье дисциплина обозначается аббревиатурой «РКИ», – примеч. автора), сталкиваются со сложностями грамматического аспекта языка: с его системой падежей, спряжений, видами глаголов и исключениями. Задача преподавателя РКИ – облегчить, по возможности, учащимся процесс приобретения грамматических умений и навыков.

Обращаясь к истории поднятой проблемы, лингвист-практик Х. О’Брайен пишет, что западная школа, осваивая с конца XIX – начала ХХ вв. изобретённый Максимилианом Берлицем прямой метод обучения языкам, успела разочароваться в аудиолингвальном и коммуникативном методах преподавания иностранных языков. Аудиолингвальный метод, популярный в период расцвета структурной лингвистики (50-60-е годы ХХ в.), делает ставку «не на понимание грамматических правил и явлений, а на навык их употребления» [6, с. 45] при многократном повторении грамматических структур, что, якобы, вырабатывает автоматизм их употребления. Более радикальный коммуникативный подход, воспринимая язык как «средство общения и только», окончательно вычёркивает изучение грамматики из ряда методических аспектов первой необходимости.

Увы, западным коллегам, пишет Х. О’Брайен, пришлось понять, что жертвами этих методик становятся поколения митрофанушек, для которых «дверь – прилагательна, потому что она приложена к своему месту». Высшая западная школа давно уже извлекла «запрятанный было в шкаф» грамматический скелет, без которого речь превращается в «афатический бред». Более того, метод «естественного приобретения» грамматических навыков серьёзные грамматисты за рубежом уже даже не рассматривают, заботясь лишь о том, как «“впрячь в одну телегу” функциональную разговорную практику и понимание того, как устроен язык». Так был рождён эклектический подход к преподаванию грамматики, сочетающий академическую методику с игровой формой обучения в аудиолингвальной и коммуникативной методиках.

Автору настоящей статьи, более двадцати лет преподающему РКИ студентам из Турции, Африки, Вьетнама и Китая, обучающимся на подготовительном отделении Костромского государственного университета (до сентября 2016 года – Костромского государственного технологического университета, ставшего головным при объединении с Костромским государственным университетом им. Н.А. Некрасова, – примеч. автора), очень близка мысль Х. О’Брайен о том, что «грамматика – костяк языка, лексика – его плоть. Без грамматики лексический запас, как бы он велик ни был, остаётся бесформенной медузообразной массой, подобно лишившемуся скелета персонажу рассказа Р. Брэдбери Skeleton», а «раздельное» преподнесение лексического и грамматического материала («сначала слова, потом правила, или наоборот») становится «сродни анатомическому театру» [6, с. 46].

Складывается впечатление, что отечественная школа преподавания РКИ в начале XXI столетия всё ещё увлечена методическими подходами конца XIX века. С одной стороны, ведущие российские методисты в области РКИ справедливо обосновывают необходимость изучения языка в приближённых к жизни и социокультурной среде условиях, отмечают, что «в методике на смену парадигме передачи знаний должна приходить парадигма деятельности» (из доклада Балыхиной Т.М. «Инновации в российском образовании: новые компетенции преподавателя РКИ» на курсах ПК при РУДН по программе «Лингводидактическое тестирование» 06.07.2010, – примеч. автора). С другой стороны – радикально указывают на вторичное значение грамматического аспекта языка по сравнению с коммуникативным и на то, что, в связи с несомненным «главенством» коммуникативного аспекта, современные тесты по грамматике РКИ намеренно формализованы (из лекций на курсах ПК при РУДН по программе «Лингводидактическое тестирование» 06.07.2010 – 15.07.2010, – примеч. автора).

Однако сложности грамматики в языке ещё никто не отменял, поэтому традиционное заучивание правил, письменные и устные тренировочные упражнения на их применение представляются методически оправданными. К тому же, иронизирует Х. О’Брайен, у подобных традиционных методов «есть свои преимущества. Правила зачастую усваиваются прочно и на всю жизнь!» [6, с. 45]. Для изучающих такой сложный язык, как русский, уже на элементарном уровне формирования языковой компетенции (уровне порога «выживания» в языковой среде) понимание логики и структуры языка представляется крайне необходимым.

Автор данной статьи начал занятия по РКИ с турецкими студентами в далёком 1995 году при трёх благоприятствующих этому начинанию обстоятельствах. Во-первых, высшая школа Костромы в то время была далека от «издержек коммуникатива» в области методики РКИ. Во-вторых, «по-старинке» автор оказался тем перфекционистом-филологом, который считает, что уж если браться за обучение языку – то основательно, добиваясь от учащихся понимания и знания грамматических правил. В-третьих, в течение первых двух лет своей работы автор вёл занятия без второго преподавателя и оказался свободным в выборе средств обучающей методики. Именно авторы выбранных им (после консультации по вопросам учебной литературы в институте им. Пушкина) учебников, о которых речь впереди, и стали его первыми учителями в вопросах преподавания грамматики РКИ.

Работая с живой субстанцией языка, неделимой на «анатомические» части, в результате творческого поиска автор естественным путём пришёл к оправдавшей себя ныне эклектической методике. В ней классический подход к обучению языку сочетается с аудиолингвальным и коммуникативным подходами, а также с погружением студентов в социокультурную среду (автор подаёт грамматический материал отдельным блоком на актуальном лексическом материале, но в отставании от обучения речевой коммуникации, в которой грамматический аспект также присутствует). Это означает, что иностранный студент, побывавший на празднике русских ремёсел, делится своим маленьким «достижением» в освоении русских глаголов совершенного вида: «Я понял! Я спросил: “Можно попробовать нарисовать”, а не “можно пробовать” … “Попробовать” – вежливая форма обращения!». И это же означает, что, находя время на исполнение со студентами-иностранцами русских народных песен в сопровождении аудиозаписей или чтения на русском языке поэтов-классиков русской и китайской литературы, автор отбирал материал, грамматическая сложность которого не превышала уровень, изучаемый студентами, а перед тем, как «отдаться прекрасному», производил совместно со студентами лексико-грамматический разбор каждой фразы.

По этой же методике проводилась работа с текстами или диалогами стандартной тематики, соответствующей программе I сертификационного уровня владения РКИ. В июне 2012 г. почётный профессор КГТУ Хань Цуньли навестил на экзамене в КГТУ студентов, направленных им ранее из Китая. Он дал высокую оценку умениям его «подопечных» свободно поддерживать беседу, читать наизусть с интонационным фразовым оформлением стихи М.В. Ломоносова, А.С. Пушкина, поэтов китайской пейзажной лирики Фань Юня, Су Ши, Лу Ю и др., отметив, что на экзамене в Москве «его» студенты показали более низкие результаты.

Ежегодному успеху языковой довузовской подготовки студентов-иностранцев способствует и авторская методика работы с грамматическими тестами. Как упоминалось выше, тесты по грамматике в РКИ формализованы и предоставляют студенту закрытый выбор:

«Мой брат хочет … в университет.

(А) поступать

(Б) поступает

(В) будет поступать» [2, с. 23]

С одной стороны, нельзя умалять несомненной и признанной целесообразности подобных тестовых заданий, в которых с учётом тонкостей и нюансов языка обеспечивается качественный «запас сложности», позволяющий дифференцированно оценивать знания тестируемых. С другой стороны, необходимо учитывать и мнение независимых методистов, признающих закрытые тесты «самыми распространёнными и простыми» [9]: действительно, работая с ними, студент лишается возможности самостоятельно определять форму слов и грамматических конструкций; велика вероятность догадки с опорой на контекст вариантов ответов, отсутствующий в «живом» потоке речи.

К тому же закрытая форма тестов требует строго контролируемых условий для получения объективного результата, которые вынужденно не обеспечиваются из-за опасности «уменьшения количества студентов и, в конечном счёте», – «заработной платы преподавателя» [9].

Автор при подготовке студентов к государственному тестированию, в поиске форм промежуточного тестового контроля, пришёл к тестам открытого типа. Примеры открытых тестов ему в своё время дали учебные пособия по РКИ Е.И Василенко и Э.С. Ламм [3], С. Хаврониной и А Широченской [8]. Условия тестов открытого образца, а именно: «в соответствующее предложение необходимо вставить пропущенное слово или словосочетание» [9], – в методике РКИ осложняется выбором правильной грамматической формы этих слов и словосочетаний. Причём выбор тестируемого основывается не на догадке с помощью контекста, но на понимании грамматической конструкции предложения в целом. Фрагмент из авторских открытых тестов итогового тематического контроля выглядит так:

«Посмотрите ____________ (картина) ____________________(эта молодая художница)».

Необходимо сказать также о том, что при итоговом контроле обучаемые автором студенты получают варианты открытых тестов, представляющих тексты-матрицы, разные по лексическому содержанию и порядку предъявляемых конструкций. Разница в лексическом наполнении тестов (при идентичности грамматических конструкций) и ограниченное время их выполнения автоматически сводят вероятность списывания к минимуму. Во время промежуточного тестирования автор использует тесты открытого образца одинакового содержания, однако сопрягает их выполнение с аудированием и письмом. Студенты на слух записывают на экзаменационных листах тестовое задание, по знаку преподавателя (в диктовке автора таковым служит слово «пауза») ставят прочерк, а за ним в скобках записывают необходимое слово или словосочетание в начальной форме. Далее, прежде чем записать новое предложение, оформленное по той же модели, в ограниченный промежуток времени студенты должны вписать заданные слова на место прочерка в правильной грамматической форме, кратко (также письменно) обосновав свой выбор с помощью грамматической терминологии (указав, например, для существительного категории склонения, числа, падежа, грамматического значения).

Говоря о тенденциях развития методики РКИ, в том числе и тестирования, хотелось бы выразить сожаление по поводу того, что официальная методика преподавания РКИ уходит от обучающих упражнений и тестов открытого образца. Думается, именно тесты открытого типа, регулярно применяемые при промежуточном контроле, по-настоящему способствуют формированию грамматической компетенции студентов, которая является надёжной гарантией того, что и тесты закрытого типа будут решены студентами осознанно и самостоятельно.

Подобный тренинг, составленный с учётом известных правил, согласно которым тест не должен быть как слишком доступным для каждого, так и превышать порог допустимой сложности, даже в частично контролируемых условиях будет обеспечивать качество контроля. Такие тестовые задания проще и быстрее выполнить самостоятельно с опорой на имеющиеся знания, нежели предпринимать попытки к списыванию.

Автор убеждён, что на основе работы по эклектической методике и тестовой практики открытого типа иностранные граждане быстро овладевают свободной связной русской речью, получают возможность скорейшей адаптации в российской культурной среде. Практика автора в этом направлении на протяжении более двадцати лет давала стабильный положительный результат. Например, один из первых иностранных студентов КГТУ, Мурат Бакыр, обучавшийся у автора с декабря 1995 до ноября 1996 гг. включительно, в 1997 г. поступил в аспирантуру московского Института мировой экономики и международных отношений (ИМЭМО), а впоследствии стал членом редколлегии русско-турецкого журнала «Да» [4, с. 3]. Обучавшийся вместе с ним студент Елмаз Али, подготовленный по указанной методике, уже через полгода (1996 г.) поступил в Ростовский институт иностранных языков. В 1999 г. турецкий студент Атасевен Седат занял второе место, опередив русских студентов, на конкурсе ораторского искусства, организованном автором на гуманитарном факультете КГТУ [1, с. 32], а ныне работает переводчиком в Москве. Другие выпускники Центра довузовской подготовки КГТУ – например, Цао Юй (выпуск 2005 г.), Чжай Шуан (выпуск 2009 г), – переходя на факультеты КГТУ, одновременно работали переводчиками на предприятиях Костромы (завод Автокомпонентов), в Администрации Костромской области; принимали участие в студенческой научной деятельности, выступая на студенческих конференциях и публикуя в изданиях КГТУ свои статьи [5, с. 27; 7, с. 35]; просто получали удовольствие, путешествуя по России: летом 2013 года выпускница автора из Центра довузовской подготовки КГТУ Дай Синкэ самостоятельно побывала в восьми городах России (Москва, Петербург, Ярославль, Суздаль, Владимир, Великий Новгород, Нижний Новгород, Тула).

В заключение хочется сказать, что, по примеру публикаций и выступлений коллег, преподающих РКИ, автор делится в настоящей статье своим методическим опытом, но не объявляет его единственно возможным. Однако именно эклектическая методика в преподавании РКИ позволила автору гордиться своими учениками, которые в полной мере оправдывают пословицу: «Сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек».