ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМА СОПОСТАВЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ СИНТАКСИСУ РУССКОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ЧЕТВЁРТОГО КУРСА НА КАФЕДРЕ РУССКОГО ЯЗЫКА БАГДАДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА (ПРОСТОЕ СКАЗУЕМОЕ КАК ОБРАЗЕЦ)

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены вопросы формирования умений и навыков сопоставительного изучения синтаксических конструкций (простое сказуемое как образец). Применение приёма сопоставления в обучении синтаксису русского языка может значительно повысить уровень владения языком у студентов, обеспечивая более глубокое понимание и практические навыки. Автор приводит некоторые соответствия словосочетаний русского и арабского языков в речи студентов четвёртого курса на кафедре русского языка багдадского университета. Представлены задания, предупреждающие межъязыковые интерферентные ошибки.

ABSTRACT

The article examines the issues of developing skills and abilities in comparative study of syntactic constructions (simple predicate as an example). The use of the comparison method in teaching Russian syntax can significantly improve the students' language proficiency, providing a deeper understanding and practical skills. The author provides some correspondences between Russian and Arabic phrases in the speech of fourth-year students at the Russian Language Department of Baghdad University. Tasks are presented to prevent interlingual interference errors.

Ключевые слова: сопоставительная характеристика, интерференция, арабский язык, синтаксис, влияние, сказуемое, русский язык, иностранные студенты.

Keywords: comparative characteristics, interference, Arabic language, syntax, influence, predicate, Russian language, foreign students.

Использование приёма сопоставления при обучении синтаксису русского языка у студентов четвёртого курса на кафедре русского языка Багдадского университета может быть весьма эффективным. Этот метод позволяет выявить особенности и различия между русским и родным языком студентов, что способствует более глубокому пониманию синтаксических структур. Согласно мнению А. И. Шевалдышева, «тенденция к сравнению с родным языком, к осмыслению изучаемого языка через призму родного языка является неизбежной потребностью, внутренне присущей учащемуся» [11, с. 87].

Эта потребность обусловливает необходимость «как-то использовать это сопоставление, ввести в него систематичность, предупредить ошибочные ассоциации» [9, с. 32].

Трудности при изучении русского языка обычно вызываются торможением, возникающим при моменте репродукции соответствующих элементов языка. Учащиеся-студенты, вместо нужного слова или формы на русском языке вспоминают слово или форму на родном. Экспериментально доказано, что интерферентные межъязыковые ошибки не возникают тогда, когда приёмы преподавания направлены на сопоставление и дифференцирование тормозящих друг друга языковых фактов» [10, с. 87].

Приём сопоставления, как показала практика, в настоящее время часто применяется в поликультурной школе, однако полной ясности в методике его использования пока нет. Я.А. Коменский утверждал, что «нормой в начертании правил нового языка должен служить язык прежде изученный, так чтобы только было указано различие между тем и другим» [5, с. 87].

Вопрос о сопоставительном изучении двух и более языков интересовал и К.Д. Ушинского, который в своих работах писал: «Новое имя, сильно сходное с тем, которое мы уже помним, не запоминается нами, если мы не обратим особенного внимания на различия между ними существующие» [3, с. 11]. В современной лингвистической литературе термин «сопоставление» употребляется в двух различных значениях. Его употребляют для обозначения основы преподавания второго языка и для названия методического приёма» [3, с. 11].

Сопоставительный приём является одним из эффективных для обучения второму языку, который обеспечивает в процессе обучения одновременное решение нескольких задач: способствует предупреждению интерферирующего влияния родного языка на изучаемый и тем самым готовит почву для формирования прочных навыков, открывает возможности для широкого использования форм логического мышления (сравнения, противопоставления, обобщения, аналогии), играет важную роль в развитии понимания учащихся, содействует лучшему запоминанию материала, исключает механическое заучивание грамматических правил, способствует обогащению словарного запаса учащихся. Использование приёмов сопоставления эффективно в том случае, если учащиеся-иммигранты хорошо усвоят сведения на уроках родного языка, поскольку именно слабое знание фактов родного языка приводит к смешению. Приёмы сопоставления должны быть использованы в первую очередь при изучении языковых фактов частично сходных и противоположных, а также особо подверженных интерферирующему влиянию» [4, с. 55].

Исходя из того, что процесс усвоения русского языка учащимися- иностранцами состоит из нескольких, тесно связанных между собой этапов (восприятие и осмысление нового материала, закрепление и углубление знаний, формирование определённых навыков, самостоятельное применение теоретических знаний при выяснении того или иного практического задания), система работы должна строиться с учётом специфики каждого урока.

На первом этапе целесообразно проводить работу, направленную на осмысление нового материала, на нахождение, выделение, вычленение при помощи различных признаков изучаемых языковых единиц. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают контрастные виды работ, направленные на дифференциацию интерферирующих явлений в арабском и русском языках у учащихся-арабов.

На втором этапе внимание необходимо ориентировать на использование определённых грамматических конструкций, в целях формирования умений и навыков анализировать, обобщать, классифицировать, правильно отбирать необходимые языковые единицы [2, с. 48]. Эффективны упражнения, нейтрализующие интерференцию и обеспечивающие коррекцию существующих навыков.

Третий этап работы формирует умения и навыки последовательно и правильно развивать мысль, выражать её различными речевыми средствами, осуществлять оптимальным образом ту или иную речевую операцию [8, с. 72]. Это упражнения творческого характера, формирующие речевые умения. В зависимости от материала и этапа изучения сопоставление может быть явным, открытым, при котором расхождения в нормах двух контактирующих языков как бы зримо воспроизводятся в со знании учащегося, и неявным, скрытным, когда вся работа строится на определённом материале, соответствующем его изложении, определённой последовательности.

Явное сопоставление, по мнению автора статьи, имеет особое значение на первом этапе работы, при изложении теоретического материала, и в начале второго этапа, в процессе формирования умений и навыков, когда учащиеся воспринимают или осмысливают, как данный языковой факт представлен в каждом из изучаемых языков» [1, с. 97]. Важно вооружить студентов четвёртого курса приёмами сопоставления, научить вычленять признаки, по которым сравниваются изучаемые факты. Только после уяснения того, что представляют собой данные языковые факты в изучаемом языке, чем они отличаются от фактов родного языка и в чём сходны с ними, целесообразно перейти к видам работы, построенным на скрытом сопоставлении. Это даёт возможность учителю русского языка ещё раз поработать над трудной в плане интерференции группой слов или языковым фактом и может быть использовано на втором этапе, в период формирования умений и навыков. Не следует сопоставлять отдельные разрозненные языковые факты в системах двух языков, необходимо группировать их с учётом функциональной близости. К примеру, приступая к изучению словосочетания, необходимо показать учащимся сходное и различное в конструкциях на русском и на родном языках.

Виды сопоставлений различны в зависимости от целого ряда условий: от особенностей каждого уровня изучаемого языка (фонетики, орфоэпии, графики, лексики, морфологии, орфографии, синтаксиса, пунктуации, стилистики), от этапа из учения данного явления, который должен сопоставляться. Сопоставим некоторые конструкции в русском и арабском языках:

«Передача значений русских конструкций в арабском языке затрудняется ещё большим количеством местных падежей в нем, входящих в разные серии, отсутствием предлогов и определённым порядком слов в предложениях в лезгинском языке. Сопоставительный метод исследования двух языков в целях лингвистического прогнозирования – это наиболее объективный способ установления специфических трудностей в изучаемом языке и предупреждения ошибок в речи учащихся. Он предоставляет возможность выявить различия в языках и предсказать таким образом случаи проявления интерференции» [1, с. 12].

Итак, когда сопоставляем русские синтаксические единицы с арабским языком, то становится возможным определить специфику русского и особенности родного языков, раскрывающие природу интерферентных ошибок, допускаемых учащимися. Сопоставление синтаксических конструкций (словосочетаний, простых предложений) русского языка и соотносительных конструкций арабского языка и их смысловой объём, выражаемые ими отношения различны. Передача значений русских конструкций в арабском языке затрудняется ещё большим количеством местных падежей в нем, входящих в разные серии, отсутствием предлогов и определённым порядком слов в предложениях в арабском языке» [11, с. 33].

Сопоставительный метод исследования двух языков в целях лингвистического прогнозирования – это наиболее объективный способ установления специфических трудностей в изучаемом языке и предупреждения ошибок в речи учащихся. Он предоставляет возможность выявить различия в языках и предсказать, таким образом, случаи проявления интерференции. Итак, сопоставляя русские синтаксические единицы с лезгинскими, можно определить специфику русского и особенности родного языков, раскрывающие природу интерферентных ошибок, допускаемых учащимися-иностранцами.

Основным условием перевода слов с одного языка на другой является усвоение их грамматических (морфологических, синтаксических) особенностей. Г.М. Бурденюк и В.М. Григоревский считают ошибку «результатом неправильной операции выбора языковых средств» неродного языка. Синтаксические приёмы, способы выражения грамматических отношений носят всеобщий логический характер, тогда как синтаксические средства выражения этих отношений отличаются, т. е. последние специфичны для каждого языка» [6, с. 12].

Сказуемое – это второй главный член, грамматически связан с подлежащим, согласуется с ним в роде, числе и падеже. Оно передаёт признак подлежащего, выясняет процессы и действия и отвечает на вопросы: (что делает? что делается?). Простое глагольное сказуемое бывает трех наклонений (изъявительное, условное и повелительное)

Наступает хмурое утро صباح مكفهر آتٍ 

Наступило хмурое утро حلَّ صباح مكفهر 

Дождь идет إنها تمطر               

Он с удовольствием уехал бы в деревню   هو بكل سرور سيذهب الى القرية

Запишите домашнее задание إكتبوا الواجب المنزلي                  

В составном именном сказуемом есть глагол-связка и именная часть, которая может быть выражена:

Глагол-связка + существительное –

Синица – Птичка                 زمّير(سن المنجل)_ هو نوع من الطيور

Глагол-связка + прилагательное –

Лес удивителен в зимнем наряде الغابة مذهلة بالكساء الشتوي         

Сестра была очень заботливой كانت اختي مهتمة جداً                

Глагол-связка + числительное –

Мое любимое число – три رقمي المفضل هو ثلاثة                  

Дважды три — шесть إثنان في ثلاثة يساوي ستة                    

Глагол-связка + местоимение –

Этот ящик мой هذا الصندوق ليّ                              

Глагол-связка + причастие –

Картинка уже нарисована  ها قد رُسِمَت الصورة بالفعل                 

Задача Решена تم حل المسألة                                   

Глагол-связка + инфинитив –

Моя мечта – съездить на Байкал حلمي هو الذهاب الى بحيرة بايكال        

Глагол-связка + наречие –

Туфли ей были впору الحذاء مناسب لها                           

Глагол-связка + словосочетание –

Волга одна из самых длинных рек в России نهر الفولكا هو أحد اطول الأنهار في روسيا   

Составное глагольное сказуемое состоит из вспомогательного глагола, выражающего грамматическую форму сказуемого, и инфинитива, несущего смысловое значение сказуемого. В роли вспомогательного глагола могут выступать [2, с. 22]:

Вспомогательные глаголы, обозначающие начало, продолжение или конец действия: собирать, собираться, начать, начинаться, стать, становиться; продолжать, остаться; кончать, перестать бросить, прекратить и т.д. Например:

«Он взвизгнул, как будто его начали резать, и бросился вон из комнаты» (Дост.). صرخ، كما لو انهم بدأوا بتقطيعه، وهرع خارج الغرفة                        

«Прямо на земле разостлали скатерти и стали рассаживаться»

(Куприн) قاموا بنشر مفارش المائدة على الأرض وبدأوا بالجلوس                      

- Вспомогательные глаголы, выражающие желание, намерение, возможность совершить какое-либо действие:

«Она просила Александру Федоровну повлиять на мужа и смягчить его, и Александра Федоровна, преисполненная добрых намерений, не смогла, как всегда, отказать старухе, но, пообещав, поняла, что взялась за невыполнимое» (Окуджава).

طلبت من ألكسندرا فيدوروفنا، المترعة بالنوايا الحسنة، كما هو الحال دائماً، رفض المرأة العجوز، لكنها بعد أن وعدت، ادركت انها اخذت على عاتقها المستحيل.

- фразеологические сочетания: иметь желание (намерение), изъявить желание, гореть желанием, иметь право, вправе, быть в состоянии, не в силах:

Я горю желанием поскорее с ним встретитьсяأنا حريص على مقابلته في أقرب وقتٍ ممكن  

- Краткие прилагательные как (рад, готов, должен, обязан, нужен намерен, вынужден) иногда с связкой быть + инфинитив.

Он должен прийти يجب عليه أن يأتي                      

они будут рады встретиться   سيكونون سعداء باللقاء          

мы готовы помочьنحن مستعدو

Таким образом, приём сопоставления может значительно улучшить процесс обучения синтаксису русского языка, сделав его более интерактивным и понятным для студентов.

Список литературы:

1. Аббас Ясин Хамза. фрмирование мотивации в процессе изучения русского языка. Проблемы и перспективы современной методики РКИ // Мир русского слова. – 2006. – N 3. – С. 91–93.
2. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. – М. Педагогика,1983. –С. 6.
3. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. – М.: Просвещение, 2010.
4. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. Синтаксис. – М.: Просвещение, 2003.
5. Джамалов К.Э. Проблема преодоления интерференции в русской речи учащихся-рутульцев: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. –Махачкала, 1999. – 42 с.
6. Зайналова Л.А., Адигюзелова З.А. Сопоставительный анализ падежных форм в русском и лезгинском языках (на примере художественно-поэтических произведений) / Лаборатория за наука: сб. с материали от студентска и докторантска научна сессия. – Благоевград: Изд-во «Неофит Рилски», 2012. – C. 152–157.
7. Искренкова Е.В. Осложненные формы простого глагольного сказуемого: дисс. ... канд. филол. наук : 10.02.01. – Владимир, 2000. –185 с.
8. Лекант П.А. Сказуемое в русском языке. – Томск, 1977.
9. Методика преподавания русского языка в национальных группах / под ред. Л.З. Шакировой. – Л.: Просвещение, 1997.
10. Тихонов А.Н. Изучение видов русского глагола в узбекской школе. – Ташкент: Укитувчи, 1989.
11. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. – М.: Просвещение, 1996.