ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕКТРОЭНЦЕФАЛОГРАММЫ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЛИЧНОСТНОЙ И СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА

АННОТАЦИЯ

В настоящей статье рассматриваются вопросы, связанные с экзаменационным стрессом и его влиянием на физиологическое состояние организма студентов. Экзаменационный стресс является одним из наиболее распространённых источников психоэмоционального напряжения у обучающихся. В клинической психиатрии экзамен нередко рассматривается как травмирующий фактор, способный выступать триггером реактивных депрессивных состояний. Современные исследования подтверждают, что экзаменационный стресс негативно влияет на нервную, сердечно-сосудистую, дыхательную и иммунную системы. Вместе с тем существуют данные, свидетельствующие о том, что в ряде случаев стресс приобретает черты эустресса, мобилизующего ресурсы личности и способствующего концентрации внимания. Цель исследования – выявление особенностей электроэнцефало-графических характеристик, вызванных экзаменационным стрессом, у студентов с разным уровнем личностной и реактивной тревожности до и после экзамена.

Методы. Обследованы 30 студентов первого курса (16 женщин, 14 мужчин; возраст 18,6±1,7 лет). Проведено тестирование по методике Спилбергера–Ханина и запись ЭЭГ до и после экзамена. Выполнен визуальный и спектральный анализ ЭЭГ.

Результаты. До экзамена высокий уровень личностной тревожности выявлен у 53% студентов, реактивной – у 10%. После экзамена доля лиц с низкой реактивной тревожностью возросла до 63% (различия статистически значимы, p=0,001). На ЭЭГ зафиксировано подавление альфа-ритма и рост медленноволновой активности до экзамена с последующей нормализацией. Более высокий уровень стресса ассоциирован с лучшей успеваемостью.

Заключение. Экзаменационный стресс вызывает обратимые изменения биоэлектрической активности мозга. Полученные данные могут быть использованы для профилактики соматоневрологических расстройств и повышения успеваемости студентов.

ABSTRACT

This article discusses issues related to examination stress and its impact on the physiological state of the students' body. Examination stress is one of the most common sources of psychoemotional tension in students. In clinical psychiatry, an exam is often considered a traumatic factor that can act as a trigger for reactive depressive states. Current research confirms that examination stress negatively affects the nervous, cardiovascular, respiratory, and immune systems. At the same time, there is evidence that in some cases, stress acquires features of eustress, mobilizing personal resources and promoting concentration. Objective – to identify the features of electroencephalographic characteristics induced by examination stress in students with different levels of personal and reactive anxiety before and after the exam.

Methods. Thirty first-year students (16 females, 14 males; age 18.6±1.7 years) were examined. Spielberger–Khanin testing and EEG recording were performed before and after the exam. Visual and spectral analysis were conducted.

Results. Before the exam, a high level of personal anxiety was found in 53% of students, while high reactive anxiety was observed in only 10%. After the exam, the proportion of students with low reactive anxiety increased to 63% (p=0.001). EEG showed alpha rhythm suppression and increased slow-wave activity before the exam, followed by normalization. Higher stress levels were associated with better academic performance. Conclusion. Examination stress induces reversible changes in brain bioelectrical activity. The obtained data can be used to prevent somatoneurological disorders and improve students' academic performance.

Ключевые слова: личностная тревожность, ситуационная (реактивная) тревожность, экзаменационный стресс, электроэнцефалограмма, студенческая успеваемость, экзаменационный стресс.

Keywords: personal anxiety; reactive anxiety; examination stress; electroencephalogram; student achievement.

Биологическая функция стресса заключается в обеспечении адаптации организма к изменяющимся условиям внешней среды и предотвращении серьёзных нарушений гомеостаза. При воздействии неблагоприятных факторов в организме запускается комплекс стресс-реакций, затрагивающих эндокринную, нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы. Ганс Селье описал эту реакцию как «синдром общего адаптационного ответа», а именно нейроэндокринную реакцию организма на стрессовые воздействия [1].

Любое физическое или эмоциональное напряжение сопровождается активацией функциональной активности головного мозга и, как следствие, усилением нейрометаболических процессов [2, 3, 4]. Для выполнения конкретных жизненно важных задач происходит перераспределение активности между различными структурами и системами организма. Поскольку мозг является высшим интегративным центром, именно особенности его метаболической адаптации играют ключевую роль в прогнозировании последствий стресса и риска развития осложнений. Эндокринные реакции, являясь частью общей ответной реакции организма, оказывают прямое влияние на биоэлектрическую активность мозга [2, 5, 6].

Согласно концепции Селье, развитие стресса проходит три стадии: тревога (реакция на угрозу), сопротивление и истощение (или адаптация) [1].

На начальном этапе (стадии тревоги) включаются механизмы кратковременной экстренной адаптации. В коре больших полушарий формируется очаг возбуждения, который затем распространяется на симпатические центры гипоталамуса и спинного мозга. Активируются симпато-адреналовая и гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая системы [8].

В ответ на эфферентные нервные импульсы выделяется ацетилхолин, стимулирующий секрецию адреналина клетками надпочечников, а также серотонина и самого ацетилхолина, которые, в свою очередь, активируют медиальную зону гипоталамуса [8]. Одновременно происходит высвобождение кортиколиберина, тиреолиберина, соматолиберина, вазопрессина и окситоцина. Воздействие адреналина на сердце проявляется учащением пульса и повышением артериального давления [9].

Психологические проявления стресса особенно ярко выражены в эмоциональной сфере и оказывают значительное влияние на центральную нервную систему. В ответ на стрессовую ситуацию в мозге активируются несколько систем, выделяющих нейропептиды [10]. Глюкокортикоидные гормоны надпочечников взаимодействуют с мозгом по принципу обратной связи, связываясь с двумя типами ядерных рецепторов, регулирующих транскрипцию генов [11, 12].

Одним из наиболее распространённых источников психоэмоционального напряжения у учащихся и студентов является экзаменационный стресс. В клинической психиатрии экзамен нередко рассматривается как травмирующий фактор, способный выступать триггером реактивных депрессивных состояний. Современные исследования подтверждают, что экзаменационный стресс негативно влияет на нервную, сердечно-сосудистую, дыхательную и иммунную системы обучающихся [10, 13].

Психоэмоциональное напряжение вызывает активацию симпатического или парасимпатического отделов вегетативной нервной системы, изменяет биоэлектрическую активность мозга и частотный состав различных ритмов ЭЭГ, а также способствует возникновению переходных состояний, сопровождающихся нарушением вегетативного равновесия и повышенной лабильностью реакций нервной и сердечно-сосудистой систем на эмоциональные раздражители. После завершения экзамена физиологические показатели не возвращаются к исходному уровню мгновенно – нормализация артериального давления, например, может занять несколько дней [14].

Вместе с тем существуют данные, свидетельствующие о том, что экзаменационный стресс не всегда носит деструктивный характер. В ряде случаев он приобретает черты так называемого «эустресса» (положительного стресса), который мобилизует ресурсы личности. Психологическое напряжение может выполнять стимулирующую функцию, повышая эмоциональную активность студента, способствуя концентрации внимания и более эффективному воспроизведению усвоенных знаний [3, 7, 15].

Исследователи выделяют три основных типа изменений мышления под влиянием стресса:

1. Активация мыслительной деятельности проявляется в усилении дискурсивного мышления, то есть последовательном логическом переборе возможных решений задачи, а также в ускоренном извлечении информации из памяти.
2. Гиперактивация мышления сопровождается повышенной эмоциональностью, нарушениями в коммуникации (необоснованная обида, раздражительность, недоверие к окружающим). Подобные реакции часто связаны с хроническим стрессом и индивидуально-типологическими особенностями личности.
3. Избегание решения стрессовой задачи выражается в снижении когнитивной активности вплоть до временной утраты памяти или обморочных состояний. На нейробиохимическом уровне это связано с нарушением функционирования префронтальной коры, ответственной за исполнительные функции. Эмоции подавляют логическое мышление, и активность смещается из логического (префронтального) отдела в лимбическую систему, включающую эмоциональные центры и структуры гипоталамо-гипофизарной области [8].
4. Регистрация спонтанной электрической активности головного мозга (ЭЭГ) представляет собой один из наиболее информативных неинвазивных методов оценки динамики нервных процессов. Сравнительный анализ данных, полученных до и после экзамена, позволяет проследить изменения в функциональном состоянии ЦНС и оценить степень адаптации организма к стрессовой нагрузке.

Целью данного исследования было выявление особенностей электроэнцефалографических характеристик, вызванных экзаменационным стрессом, у студентов Ростовского государственного медицинского университета с разным уровнем личностной и реактивной тревожности до и после экзамена (зачета), с целью дальнейшей профилактики серьезных соматоневрологических расстройств и повышения успеваемости студентов.

Исследование носит поисковый (гипотезогенерирующий) характер, охватывает всю целевую совокупность (сплошная выборка) и реализуется в динамике, то есть данные собираются у одних и тех же участников в разные моменты времени (longitudinal design). Кроме того, работа имеет проспективный, пилотный и эмпирический характер.

Научная новизна настоящего исследования заключается в комплексном подходе к оценке влияния экзаменационного стресса на биоэлектрическую активность головного мозга у студентов с разным уровнем тревожности. В отличие от большинства работ, сосредоточенных либо на психометрической оценке стресса, либо на изолированном анализе ЭЭГ-показателей, в данном исследовании впервые предпринята попытка сопоставления спектральных характеристик ЭЭГ с динамикой личностной и ситуативной тревожности непосредственно в условиях реального экзаменационного процесса.

Первый этап исследования проводился в период зимней экзаменационной сессии 2024-2025 учебного года (в декабре 2024 и январе 2025 года).

Исследовательский процесс включал следующие этапы:

1. Набор добровольцев (студентов), согласившихся принять участие в эксперименте. От каждого участника было получено письменное информированное согласие на прохождение тестирования, регистрацию электроэнцефалограммы (ЭЭГ), а также на обработку персональных и полученных в ходе исследования данных. Проведение исследования одобрено этическим комитетом.
2. Согласование графика с учётом расписания учебных занятий, зачётов и экзаменов, а также времени, необходимого для проведения тестирования и записи ЭЭГ.
3. Первичное тестирование проводилось непосредственно перед экзаменом или зачётом участники проходили онлайн-диагностику уровня тревожности по методике Спилбергера–Ханина на платформе https://psychojournal.ru/shkala_samoocenki.html
4. Регистрация электроэнцефалограммы проходила в соответствии с протоколом, описанным в разделе «Материалы и методы».
5. Сдача экзамена или зачёта: участники проходили стандартную процедуру текущей аттестации.
6. Повторное обследование проводилось после завершения экзамена (повторное тестирование на уровень тревожности и повторная запись ЭЭГ) для оценки изменений психофизиологического состояния до и после стрессовой ситуации.

Последовательность проведения экспериментальных процедур визуализированы на схеме дизайна исследования (рисунок 1).

Рисунок 1.  Схема дизайна исследования, отражающая последовательность этапов тестирования и регистрации ЭЭГ относительно времени экзамена

В данном исследовании принимали участие 30 студентов 1 курса Ростовского государственного медицинского университета МЗ РФ лечебно-профилактического факультета, сдававшие зачеты (экзамены) в зимнюю сессию на кафедре медицинской физики, математики и информационных технологий. Средний возраст студентов был 18,6±1,7 лет. Среди них было 16 женщин (53,3%) и 14 мужчин (46,7%).

Съем биоэлектрической активности головного мозга проводился там же  на кафедре медицинской и биологической физики, в соседнем кабинете (специальной лаборатории) при помощи электроэнцефалографической установки «Энцефалан-131-03» при постоянном времени 0,3 с и фильтре верхних частот 40 Гц при частоте дискретизации 125 Гц (производство ООО НПКФ «Медиком-МТД», г. Таганрог).

Электрофизиологическое исследование студентов осуществляли в состоянии расслабленного бодрствования. Студенты сидели в удобном кресле в специальном кабинете.

Статистическую обработку данных проводили при помощи программы IBM SPSS Statistic v 26.0 и StatTech v. 2.8.5 (разработчик - ООО "Статтех", Россия).

Количественные данные проверялись на подчинение нормальному закону распределения при помощи критерия Шапиро-Уилка и Колмагорова-Смирнова. Описание количественных данных приводили при помощи среднего значения и стандартного отклонения в виде M±SD. Сравнительный анализ проводили при помощи параметрического критерия t-Стьюдента. Категориальные данные описывали в виде абсолютных (количества человек) и относительных (процентное значение, частота встречаемости) значений. Сравнительный анализ проводили при помощи критерия χ2-Пирсона.

Спектральный анализ ЭЭГ проводили при помощи анализа Фурье, используя программу «Энцефалан», входящую в пакет прикладных программ оборудования для ЭЭГ.

РЕЗУЛЬТАТЫ

По результатам онлайн-тестирования по методике Спилбергера-Ханина до экзамена высокий уровень личностной тревожности (ЛТ) наблюдался у 16 студентов (53 %), умеренный – у 9 (30 %), низкий – у 5 (17 %). После экзамена картина изменилась: высокий уровень ЛТ зафиксирован у 13 участников (43 %), умеренный остался на прежнем уровне – у 9 студентов (30 %), а доля лиц с низкой ЛТ увеличилась до 8 человек (27 %). Что касается реактивной тревожности (РТ), то до экзамена высокий её уровень отмечался лишь у 3 студентов (10 %), умеренный – у 13 (43 %), а низкий – у 14 (47 %). После сдачи экзамена высокий уровень РТ не выявлен ни у одного участника, умеренный уровень сохранялся у 11 студентов (36 %), тогда как низкий уровень РТ значительно возрос – до 19 человек (63 %). Полученные данные представлены на рисунке 2. Статистический анализ показал статистически значимые различия между показателями до и после экзамена: так, значимо изменились значения как у студентов с изначально высоким уровнем личностной тревожности (p=0,001), так и у тех, у кого он был низким (p=0,002). Кроме того, после экзамена наблюдалось статистически значимое снижение числа студентов с умеренной реактивной тревожностью (p=0,003) и одновременное достоверное увеличение доли лиц с низким уровнем реактивной тревожности (p=0,001).

Рисунок 2. Распределение состояния личностной и реактивной тревожности у студентов до и после экзамена

Результаты тестирования выявили, что у 9 студентов (30%) уровень личностной тревожности (ЛТ) снизился, тогда как у 3 участников (10%) он, напротив, повысился. Что касается реактивной тревожности (РТ), её снижение зафиксировано у 9 студентов (30 %), а рост – лишь у одного (3%). Остальные участники сохранили прежний уровень как личностной, так и реактивной тревожности, не перейдя в другую категорию.

При визуальном анализе электроэнцефалограмм в состоянии «закрытые глаза» до экзамена у испытуемых наблюдалось подавление альфа-ритма, что свидетельствовало о наличии выраженного психоэмоционального напряжения. После сдачи экзамена альфа-активность возвращалась к типичным для нормы показателям, что указывало на восстановление эмоционального и психофизиологического состояния. Пример фрагмента ЭЭГ одного из участников до экзамена в режиме «закрытые глаза» представлен на рисунке 3, а аналогичный фрагмент после экзамена – на рисунке 4.

Рисунок 3. Визуальный анализ ЭЭГ в режиме «закрытые глаза» до экзамена у высокотревожного студента

Рисунок 4. Визуальный анализ ЭЭГ в режиме «закрытые глаза» после экзамена выскокотревожного студента

Потом делали построение графиков спектра ЭЭГ до и после экзамена на одной координатной оси (на основе проведенного анализа Фурье). По результатам спектрального анализа были построены графики спектров до и после экзамена (зачета) на одной координатной плоскости. На этих графиках видно, что в областях δ (0,5-4 Гц), θ (4-8 Гц), α (8-13Гц), β (13-24 Гц) имеются видимые изменения. На рисунке 5 представлены спектры биоэлектрической активности головного мозга до и после экзамена.

Рисунок 5. Относительные спектры ЭЭГ отведения О2-А2 у студентов до и после экзамена

Поскольку все исследуемые выборки соответствовали нормальному распределению, для оценки статистически значимых различий был применён t-критерий Стьюдента. Для каждой частоты (в герцах) и каждого отведения рассчитывались значения t-критерий Стьюдента и соответствующие им уровни значимости (p-значения). В Таблице 1 представлены значения t-критерия Стьюдента для сравнения спектральной мощности ЭЭГ до и после экзамена. Серым цветом выделены значения, достигшие уровня статистической значимости p<0,05, а темно-серым цветом выделены значения, достигшие уровня статистической значимости р<0,01. Такая формализация позволяет четко идентифицировать частотные диапазоны и корковые отведения, наиболее чувствительные к воздействию острого психоэмоционального стресса, и отделять статистически значимые сдвиги биоэлектрической активности от случайных колебаний фона.

Обобщенный анализ спектральных характеристик выявил выраженную динамику в альфа- и тета-диапазонах. В предэкзаменационный период у испытуемых наблюдалось достоверное снижение мощности альфа-ритма (8-13 Гц), что согласуется с данными визуального анализа о его подавлении в состоянии напряжения. Одновременно регистрировался рост мощности медленноволновой активности (дельта- и тета-ритмы), особенно в лобных и центральных отведениях, что отражает напряжение механизмов регуляции и повышенную нагрузку на когнитивные ресурсы. В постэкзаменационный период произошла нормализация спектрального профиля: мощность альфа-ритма восстановилась до базовых значений, а доля медленных волн снизилась, свидетельствуя о редукции стрессовой реакции.

Сопоставление электроэнцефалографических показателей с данными тестирования по методике Спилбергера-Ханина продемонстрировало наличие психофизиологических корреляций. Период максимального подавления альфа-активности совпал с пиком реактивной тревожности, который достоверно снизился после экзамена (p=0,001). У студентов с исходно высоким уровнем личностной тревожности изменения ЭЭГ носили более устойчивый характер, проявляясь в сохранении элементов медленноволновой активности даже после снятия нагрузки. Таким образом, динамика биоэлектрической активности мозга зеркально отражала изменения эмоционального состояния, подтверждая связь между уровнем ситуативной тревожности и функциональным состоянием коры головного мозга.

Таблица 1.

Значения t критерия для каждой частоты и каждого отведения при сравнении относительных значений мощности ЭЭГ у студентов до и после экзамена

Примечание: серым цветом выделены значения, достигшие уровня статистической значимости p<0,05, а темно-серым цветом выделены значения, достигшие уровня статистической значимости р<0,01

Были построены паттерны для диапазонов дельта, тета, альфа и бета-ритмов. Они представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Паттерны биоэлектрической активности головного мозга по отведениям и ритмам

Таким образом, было установлено, что у студентов до и после экзамена были выявлены статистически значимые различия параметров ЭЭГ.

ВЫВОД

В работе было проведено исследование стрессовой ситуации по сдаче экзаменов у студентов первого курса, а также влияния стресса на когнитивные способности, а значит и на сдачу самого экзамена.

По итогам результатов онлайн тестирования на стресс Спилбергера-Ханина было установлено, что после экзамена у всех стресс уходил. До экзамена уровень личностной тревожности почти не менялся, а уровень реактивной тревожности до экзамена был значительно выше, чем после.

На ЭЭГ зафиксированы обратимые изменения биоэлектрической активности мозга, коррелирующие с динамикой тревожности. До экзамена у 24 студентов (80%) отмечалось подавление альфа-ритма (8-13 Гц) и рост мощности медленноволновой активности (дельта- и тета-диапазоны), особенно в лобных и центральных отведениях. После экзамена у 27 участников (90%) наблюдалась нормализация спектрального профиля: восстановление мощности альфа-ритма и снижение доли медленных волн. У студентов с исходно высоким уровнем личностной тревожности (16 человек, 53%) изменения ЭЭГ носили более устойчивый характер, проявляясь в сохранении элементов медленноволновой активности даже после снятия нагрузки. Полученные данные свидетельствуют о том, что экзаменационный стресс вызывает обратимые функциональные изменения биоэлектрической активности мозга, которые зеркально отражают динамику ситуативной тревожности. Выявленные психофизиологические корреляции могут быть использованы для разработки методов профилактики соматоневрологических расстройств, оптимизации учебного процесса и повышения успеваемости студентов.

Список литературы:

1. Гуцол Л. О., Гузовская Е. В., Серебренникова С. Н., Семинский И. Ж. Стресс (общий адаптационный синдром) // Байкальский медицинский журнал. 2022. Т. 1, № 1. С. 70–80. DOI: 10.57256/2949-0715-2022-1-70-80
2. Roy T., Saroka K.S., Hossack V.L., Dotta B.T. The Effects of Exam-Induced Stress on EEG Profiles and Memory Scores // Behavioral Sciences. – 2023. – Vol. 13, № 5. – P. 373. – DOI: 10.3390/bs13050373
3. Минеева А.А., Соколов А.Н. Экзаменационный стресс у студентов-медиков: психофизиологические корреляты // Вестник неврологии, психиатрии и нейрохирургии. – 2023. – № 7. – С. 45–53.
4. Корнева Елена Андреевна, Казакова Т. Б. Современные подходы к анализу влияния стресса на процессы метаболизма в клетках нервной и иммунной систем // Медицинская иммунология. 1999. №1-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-analizu-vliyaniya-stressa-na-protsessy-metabolizma-v-kletkah-nervnoy-i-immunnoy-sistem (дата обращения: 03.04.2026).
5. Колесникова Л.Р., Макарова О.А., Натяганова Л.В., Долгих М.И., Корытов Л.И. Перестройка метаболизма и физиологических функций организма под воздействием стресса. Acta Biomedica Scientifica. 2018;3(6):15-22. https://doi.org/10.29413/ABS.2018-3.6.2
6. Zhang Y., Liu X., Wang H. et al. The power spectrum and functional connectivity characteristics of resting-state EEG in patients with generalized anxiety disorder // Scientific Reports. – 2025. – Vol. 15. – Art. 90362
7. Putwain D.W., von der Embse N.P. Academic stress and self-regulation: A bio-psycho-social perspective // Educational Psychology Review. – 2022. – Vol. 34. – P. 1245–1278.
8. Кубасов Р.В. Гормональные изменения в ответ на экстремальные факторы среды // Вестник РАН. – 2023. – Т. 93, № 4. – С. 312–325.
9. Пизова Наталия Вячеславовна, Пизов Александр Витальевич, Соловьев Игорь Николаевич Влияние стресса на организм человека // МС. 2025. №12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-stressa-na-organizm-cheloveka (дата обращения: 03.03.2026)
10. Kovács A., Szabó E., László K. et al. Brain RFamide Neuropeptides in Stress-Related Psychopathologies // Cells. – 2024. – Vol. 13, № 13. – Art. 1097. – DOI: 10.3390/cells13131097
11. Колоскова О.О., Никольский А.А., Шиловский И.П. и др. Глюкокортикоидный рецептор: молекулярное разнообразие изоформ и генетические полиморфизмы, влияющие на устойчивость к глюкокортикоидам // Иммунология. – 2025. – Т. 46, № 5. – С. 663–677. – DOI: 10.33029/0206-4952-2025-46-5-663-677
12. Meijer O.C. Transcriptional glucocorticoid effects in the brain: Finding the relevant mechanisms // Journal of Neuroendocrinology. – 2023. – Vol. 35, № 10. – e13213. – DOI: 10.1111/jne.13213
13. Pérez-Jorge D., Boutaba-Alehyan M., González-Contreras A.I. et al. Examining the effects of academic stress on student well-being in higher education // Humanities and Social Sciences Communications. – 2025. – Vol. 12. – Art. 449. – DOI: 10.1057/s41599-025-04698-y
14.  Заикина Н.В., Заикина М.П. Психологические и психофизиологические характеристики студентов в ситуации экзамена // Лечебное дело. – 2023. – № 2. – С. 45–53. – DOI: 10.33667/2078-5631-2023-2-45-53
15. Simmons B.L., Gooty J.S., Nelson D.L., Little L.M. Eustress and distress in the workplace: A systematic review // Journal of Occupational Health Psychology. – 2023. – Vol. 28, № 4. – P. 245–262. – DOI: 10.1037/ocp0000345
16. Zaikina N. V., Zaikina M. P. Figurative comparisons and eponims in functional diagnostics. Part 5. Clinical neurophysiology December 2021-Medical Alphabet DOI:10.33667/2078-5631-2021-28-40-45
17. Zoefel, B., Huster, R. J., and Herrmann, C. S. (2011). Neurofeedback training of theupper αfrequency band in EEG improves cognitive performance. NeuroImage54, 1427–1431. doi: 10.1016/j.neuroimage.2010.08.
18. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1982. – 124 с.
19. Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л. Исследование тревожности // Психологический журнал. – 1976. – Т. 2. – № 3. – С. 45–51.