СЕТЬ СМЫСЛОВ: ФИЛОСОФИЯ РИЗОМАТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

АННОТАЦИЯ

Статья обращается к философско-педагогическому осмыслению концепции ризоматического обучения как феномена, переопределяющего сущность образовательного процесса в высшей школе. Ризома понимается не только как метафора нелинейной структуры знания, но и как методологическая основа формирования субъектности, внутренней свободы и способности личности к самопроектированию собственной жизненной траектории. Предложенная модель объединяет целевой, процессуальный и результативно-оценочный блоки, задавая условия для синтеза компетентностного, акмеологического, проектного и контекстного подходов. Подчёркивается, что включение ризоматической парадигмы в вузовское образование трансформирует его из передачи знаний в пространство смыслового поиска, творческой самореализации и культурной адаптивности, где студент становится не объектом, а соавтором образовательного процесса. Такой формат обучения раскрывает потенциал непрерывного образования как способа удержания равновесия между изменчивостью внешнего мира и внутренней целостностью личности.

ABSTRACT

The article refers to the philosophical and pedagogical understanding of the concept of rhizomatic education as a phenomenon that redefines the essence of the educational process in higher education. The rhizome is understood not only as a metaphor for the nonlinear structure of knowledge, but also as a methodological basis for the formation of subjectivity, inner freedom and the ability of the individual to self-project his own life trajectory. The proposed model combines target, process, and result-evaluation blocks, setting the conditions for the synthesis of competency-based, acmeological, project, and contextual approaches. It is emphasized that the inclusion of the rhizomatic paradigm in university education transforms it from the transfer of knowledge to the space of semantic search, creative self-realization and cultural adaptability, where the student becomes not an object, but a co-author of the educational process. This format of education reveals the potential of lifelong learning as a way to maintain a balance between the variability of the external world and the internal integrity of the individual.

Ключевые слова: ризома, ризоматическое обучение, философия образования, личностная субъектность, саморазвитие, жизненная траектория, акмеология, образовательная парадигма, нелинейность, непрерывное образование.

Keywords: rhizome, rhizomatic learning, philosophy of education, personal subjectivity, self-development, life trajectory, acmeology, educational paradigm, nonlinearity, continuing education.

В статье представлена модель, которая является целостной, нормативной, интерактивной и открытой, имеет в своем составе три определяющих, объединенных общим видением автора модели блока, структура и содержание которых сформированы с целью обеспечения полноты исследования возможности включения в спектр образовательных технологий концепта ризомоформного обучения, как части целенаправленной деятельности учебного заведения по внедрению новейших методик обучения, востребованных на уровне нормативных государственных документов, общественного запроса, экономических потребностей и соответствия пожеланиям обучающихся в плане их потенциальной востребованности на рынке труда.

Содержательно разработанная модель выглядит следующим образом:

В целевой блок входят:

- декларация основной цели, состоящей в приобщении обучающихся к ризоматическому формату обучения;

- перечисление ключевых этапов формирования потребности в использовании ризомоформного обучения на различных уровнях: мотивационном, аффективном, регулятивном и когнитивном;

- раскрытие базовых подходов, определяющих способ формирования соответствующей компетенции: компетентностный, ориентированный на освоение универсальных учебных действий, определяющих способность индивидуума действовать в разных проблемных ситуациях; акмеологический, способствующий достижению оптимального ценностного результата в различных сферах деятельности; проектный, предполагающий контроль всего процесса освоения ризоматического обучения; контекстный, позволяющий отбирать методы обучения, соответствующие поставленным целям и отвечающие их содержательному наполнению.

- обозначение существенных обстоятельств, определяющих специфику реализации функций управления образовательной деятельностью, имеющей определенные особенности, с целью сохранения важнейших параметров образовательного процесса, в том числе его целостности и продуктивности в рамках внедрения концепции ризоматического обучения в вузе;

- перечисление условий для освоения ключевых профессиональных навыков, становления значимых с точки зрения будущей профессии личностных качеств и развития соответствующих способностей;

- обозначение факторов, способствующих освоению ризоматического обучения как одного из форматов сетевого образовательного взаимодействия в процессе самообразования и непрерывного обучения.

Исходя из обозначенной цели, мы выявили ключевые блоки, важные для ее реализации:

- создание педагогических условий для формирования устойчивой мотивации к дальнейшему самосовершенствованию путем освоения навыка ризоматического обучения;

- освоение методик и формирование навыков управления собственными чувствами, мыслями и поведением для достижения долгосрочных целей (в том числе и с использованием методов ризомоформного обучения);

- внедрение в практику инновационных методик обучения, предполагающих наличие продвинутых навыков работы с базами данных в части их обработки и анализа, а также технологий тайм-менеджмента, ускоренного запоминания и пр.;

- освоение актуальных технологий самообразования;

- закрепление способности к саморефлексии как инструменту оценки уровня собственной компетентности с целю выстраивания программы дальнейшего самосовершенствования;

- выявление и совершенствование творческого потенциала личности с целью использования его в процессе непрерывного образования.

Наблюдается тренд последних десятилетий, для которого характерно постепенное изменение самой сути образовательного процесса, который должен развивать у обучающихся в первую очередь надпредметные навыки, формировать компетенции и способности к социально-профессиональной мобильности у выпускников вузов, определяя выход на первый план компетентностного подхода. Именно он предполагает изменение всех составляющих образовательной системы, которое приводит к переформатированию ключевых качеств подготовленных этой системой специалистов, чей профессионализм выражается в способности справляться с многоуровневыми задачами любой сложности, адаптироваться к любым образом изменяющимся условиям, находить нетривиальные решения и пр. [9, c. 159].

Перечисленные качества, кроме прочего, отражают структуру личности, на формирование которой оказали влияние инновационные методики и технологии обучения, что является залогом устойчивого стремления такой личности к саморазвитию и самореализации путем совершенствования имеющихся компетенций, расширения набора конкурентных преимуществ как в профессиональной, так и в социальной сфере.

Актуальным с точки зрения современного взгляда на образование считается и акмеологический подход, сформировавшийся на пересечении естественных, общественных и гуманитарных дисциплин, изучающих вершины в развитии отдельного человека и условия их достижения [8, c. 58]. Акмеологический подход связан с исследованием закономерностей достижения максимально возможного результата во всех видах деятельности индивидуума, его творческого потенциала, так как доминирующей проблематикой акмеологии является развитие творческих способностей [5, c. 945].

Говоря об акмеологическом подходе применительно к сфере высшего образования, следует отметить, что в данном случае речь идет об определении некого набора «вершин», которых должен достигнуть конкретный выпускник вуза (чаще всего речь идет об определенном перечне востребованных компетенций, необходимых для обеспечения конкурентоспособности в избранной области дальнейшей деятельности) за счет формирования и развития в первую очередь личностных качеств, которые позволяют реализовать нацеленность на успех в профессиональной деятельности, карьере и личной сфере, а также устойчивых навыков грамотного управления наличными ресурсами (в том числе и физиологическими).

Поскольку большую часть информации и знаний, необходимых для решения стоящих перед студентом описанных выше задач с большей эффективностью позволяет освоить именно формат ризоматического обучения, мы считаем его одним из важнейших методов работы над формированием востребованных компетенций, потребности и способности к саморефлексии как основы для дальнейшей самореализации во всех описанных направлениях.

Как известно, в основу проектного подхода положен приоритет моделирования полного цикла работы над проектом, однако, в отличие от реальных рабочих, такой проект решает именно образовательные задачи – способствовать обретению навыков и компетенций, помогать структурировать уже имеющиеся знания, давая в то же время опыт продуктивной деятельности. В настоящее время такой подход отвечает требованиям, содержащимся во ФГОС ВО, подчеркивающих приоритет проектной деятельности как наиболее эффективной [10, c. 135].

По мнению В.В. Серикова, В.А. Болотова, именно проектный подход лежит в основе формирования востребованной компетенции, так как развивает навыки выявления проблемы, исследования и проектирования, сотрудничества, поиска новых способов создания искомого продукта и оценки эффективности процесса и качества результата [2, c. 8].

Отдельного внимания заслуживает группа условий, необходимых для обоснования мер управления процессом ризоматического обучения и воздействия на его развитие, которые необходимы для эффективного решения поставленных задач:

1) Включение возможности использования методов ризомоформного обучения в спектр форматов, применяющихся в образовательном пространстве вуза, с целью повышения интереса студентов к исследовательской работе как составляющей самообразовательной деятельности, лежащей в основе стремления к дальнейшему совершенствованию профессиональной компетентности.

Поскольку в этом процессе существенную роль играют определенные качества личности, необходимо создать условия для их формирования за счет демонстрации преимуществ социальной самореализации с опорой на компетенции, обретенные в процессе обучения.

Как правило, именно привлекательность выбранной специальности (ее востребованность, возможность приобщиться к статусному сообществу, перспективность, связанная с современными трендами в конкретной отрасли и пр.) определяет стремление «донастройки» необходимых для успешной самореализации качеств личности. Однако зачастую события развиваются таким образом, что подобной мотивации оказывается недостаточно, так как личностные приоритеты оказываются все более удаленными от траектории, которая выстраивается в русле профессиональной карьеры. В таких случаях необходимо найти способ оптимального сочетания профессиональных и личностных устремлений.

Например, будущий программист с высоким профессиональным потенциалом, владеющий всеми необходимыми для успеха в этой профессии качествами, победитель ряда хакатонов, серьезно увлекается игрой на электронных музыкальных инструментах, пытается сочинять музыку. Такой студент может выбрать в качестве темы для исследовательской работы разработку алгоритмов программирования эфира и формирования плей-листа местной радиостанции на основе учета предпочтений слушателей.

Такая форма сочетания интересов личности в рамках проведения обучения технологиям исследовательской деятельности создаст дополнительную мотивацию для изучения инструментария, освоения навыков обработки значительных объемов информации в процессе свободного поиска нестандартных подходов к решению поставленной задачи, обобщения и презентации результата.

Положительная оценка созданного продукта со стороны потребителей, удовлетворенность процессом и результатом самостоятельной работы станут базой для уверенного использования опробованных технологий и методик, для нового поиска в заданном направлении, повышения уровня профессиональных и личностных компетенций.

2) Один из популярных в последние десятилетия форматов интерактивного обучения основан на включении в процесс обучающего взаимодействия целого ряда равноправных акторов, каждый из которых в той или иной степени наделен субъектностью, а потому способен оказывать воздействие на остальных. Такое обучение реализуется за счет постоянного взаимодействия преподавателя со студентами, студентов друг с другом или студентов с образовательной средой. В этом формате посылом к возникновению нового знания служат не действия конкретного индивидуума (типа поиска материалов для написания курсовой работы), а взаимодействие, когда необходимо, к примеру, аргументировано ответить на запрос соучастника дискуссии. Именно вклад других участников интерактива, которые могут дать недостающие фрагменты информации, обозначить возможность иного угла зрения, дать обратную связь и т.п., определяет ценность этого формата. Кроме того, общее понимание, к которому пришли все участники в результате взаимодействия, как правило, бывает более глубоким и разноплановым.

Очевидно, что ведущую роль с точки зрения исследования концепции ризоматического обучения играет в интерактиве сетевое взаимодействие с использованием ИКТ, когда грамотно поставленная задача приводит к коллективному взаимодействию в процессе работы над новой сущностью, путем создания, к примеру, чата представителей конкретного профсообщества, объединенных общей целью поиска инновационного решения [1, c. 320]. Тематику такого совместного творчества могут определять личностные предпочтения и внеучебные интересы участников творческой группы, так как это способствует увлеченности и замотивированности к достижению результата, провоцирует к изучению новых технологий, обогащает опыт проектной деятельности.

Введение в подобную деятельность соревновательного момента позволяет развить навыки самопрезентации (включая работу по созданию пакета презентационных материалов), стремление к лидерству, а также формирует умение адекватно реагировать на критические замечания, используя их для дальнейшего самосовершенствования в профессиональном и личностном плане – другими словами, повышает мотивацию к непрерывному образованию в формате ризоматического обучения.

3) Системность обучения предусматривает несколько этапов, от анализа потребностей через планирование и разработку учебно-методических материалов до проверки и оценки. Важно, что системность должна проецироваться на взаимосвязь как между различными аспектами одной дисциплины, так и между всеми изучаемыми студеном дисциплинами. Только такое общее видение собственного образования может побудить молодого человека к дальнейшему саморазвитию путем самостоятельного обучения, более глубокого освоения избранного предмета.

Такая замотивированность тем более важна, если учитывать специфику форматов обучения, принятых в классическом университетском образовании, когда во время очных занятий время уделяется исключительно тем компетенциям, которые необходимы для успешного освоения утвержденной программы, а потому имеют четко заданные параметры.

Преодолеть эти ограничения помогают организуемые с различной регулярностью так называемые внеучебные мероприятия различного формата: конкурсы, турниры, чемпионаты, хакатоны, тематика которых так или иначе связана с изучаемыми предметами (как по отдельности, так и с учетом параметров взаимосвязанности) [6, c. 239]. Эффект от подобной работы очень высок и прослеживается не только в части становления и развития интереса к углубленному изучению предмета путем самообразования во внеучебное время – она активизирует способности к коллективному творчеству, совместной деятельности, стремление соответствовать требованиям, обеспечивающим более высокие лидерские позиции в студенческом сообществе.

4) Востребованный временем формат позиционного взаимодействия обучающих и обучающихся позволяет реализовать принцип персонификации образовательного процесса, когда обучение строится вокруг потребностей и запросов конкретной личности (так называемого «осознанного заказа») [3, c. 35]. Роль педагога заключается в создании условий для развития у студента способности к осознанному и свободному выбору, что позволит ему в дальнейшем выстроить траекторию собственного профессионального и личностного развития за счет обоснованного определения целей и содержания образования, а также адекватных целям технологий обучения.

Таким образом, ведущей в позиционном взаимодействии является позиция обучающегося, поэтому критерии соответствия задаются рефлексией, дающей возможность анализировать результаты учебной деятельности, формулировать траекторию дальнейшей работы (или корректировать ее), ставить новые цели. В то же время отсутствие рефлексии свидетельствует о том, что студент занимается образовательной деятельностью без ориентации на результат, то есть либо игнорирует личные интересы, либо не осознает их.

Современная педагогика оперирует понятиями «внутренняя рефлексия», которая предполагает осмысление собственной деятельности с целью выделения наиболее рациональных ее способов, и «внешняя рефлексия», которая позволяет оценивать полученную информацию с точки зрения ее важности для освоения материала и формулировать дальнейшие запросы.

5) Мотивы, побуждающие студента к самообразовательной деятельности, могут быть разного свойства, среди основных стоит выделить интеллектуальные – желание решить проблему или получение удовлетворения от мыслительной деятельности; перспективно побуждающие – поиск возможности достичь такой степени совершенства в избранной профессии, который позволит получить должность высокого уровня; социальные – желание стать частью определенной общественной группы (среды), и так далее (многие аспекты мотивации описаны в предшествующих пунктах данного раздела).

Необходимо подчеркнуть, что важнейшим направлением работы по формированию мотивации должна стать ориентация на ценностные параметры (в том числе и с точки зрения ответа на запрос общества) избранной профессии.

Процессуальный блок сформирован с учетом параметров приоритета методики аутентичного обучения, предполагающей создание условий для решения студентами учебных задач, которые воспринимаются ими как аутентичная коммуникативная деятельность, стимулирующая общение между студентами и преподавателем в рамках создаваемой в ходе занятия ситуации педагогического взаимодействия.

Для сохранения логики описания предмета нашего исследования и созданной модели, мы будем пользоваться традиционными, общеприменимыми педагогическими понятиями и терминами, описывающими формы, методы и средства образовательной деятельности.

Использование методики ризоматического обучения применимо как в процессе реализации учебной программы на занятиях по профильным предметам, так и во время деятельности, не связанной с образовательным процессом напрямую. В первом случае в настоящее время принято говорить об относительно новых форматах, способствующих формированию у студентов позиции личностного и профессионального развития, к которым принято относить всевозможные техники воспроизведения поступков других людей на основе осознания их побудительных мотивов с целью получения информации об алгоритмах их творческой деятельности; исследование спектра существующих технологий активизации креативной составляющей с целью подбора наиболее соответствующих личностным особенностям, и т.д. [7, c. 45].

Подобные интерактивные методики наиболее эффективны при наличии в вузе технической и технологической базы соответствующего задачам уровня и, что не менее важно – умения как педагогов-фасилитаторов, так и самих студентов достаточно уверенно справляться с подготовкой подобных мероприятий как в технической, так и содержательной части.

Мы уже обращали внимание на необходимость обучения студентов навыкам верификации информации, которые помогут молодым людям добывать достоверные данные и опираться на них не только во время обучения в вузе, но и на протяжении всей жизни в процессе реализации личной стратегии непрерывного образования.

В расширении спектра надпредметных компетенций обучающегося в вузе будущего специалиста существенная роль отводится внеучебной деятельности – своеобразному «полигону», где студенты могут применить на практике полученные знания и навыки, а также обрести новые, преимущественно в части выстраивания продуктивной коммуникации, грамотного построенной самопрезентации, эффективного сотрудничества в группе ровесников, налаживания межвузовских связей, построения деятельности по типу сетевого взаимодействия и т.п.

К внеучебной деятельности в определенном смысле можно отнести и участие в исследованиях, проводящихся в вузе, с последующей публикацией в сетевых изданиях, включение в процесс отработки грантов, просветительскую деятельность любого формата.

Общим для этих направлений деятельности является то, что в них применяются общепринятые формы обучения – от персональной до различных вариаций коллективной; а также актуальные методики, как традиционно вузовские, так и пришедшие из бизнес-образования (в том числе ризомоформные); а также разнообразные технические средства.

Результативно-оценочный блок содержит описание оценочных критериев в отношении сформированности навыка ризоматического обучения с позиций исследования важнейших компонентов: мотивации (эмоционально-мотивационный), основанной на осознаваемой потребности (потребностях), организации педагогической среды, в которой происходит формирование и развитие личности обучаемого за счет эффективного взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия; контроля и оценки, осуществляемых как на различных этапах процесса обучения, так и по его завершению, с особым упором на саморефлексию.

Особенностью последнего блока является наличие выявленных и описанных нами уровней владения методами ризоматического обучения, а также параметров, свидетельствующих о результативности педагогического взаимодействия.

В процессе этой работы мы руководствовались системой градаций, предложенной С.А. Дружиловым, выделившим, кроме прочего, внешние (объективные) критерии уровня профессионализма, и внутренние, психологические критерии оценки, а также ориентировались на приведенный выше перечень ключевых компонентов [4, c. 26].

Первый уровень можно определить как условно перспективный. На этом уровне мы не отмечаем заинтересованности обучающихся в получении информации о необходимых компетенциях, непонимание значимости дополнительного знания по выбранной специальности. Кроме этого, для данного уровня характерны отсутствие осознанной потребности в образовании и, соответственно, мотивации к самореализации через профессию; отсутствие интереса к инновационным формам и технологиям получения знания с использованием методик ризоматического обучения; неразвитость навыков тайм-менеджмента и целенаправленного применения эффективных методов учебной деятельности с целью оптимизации использования собственных ресурсов, необходимых для решения образовательных задач; незаинтересованность в исследовательской работе и проектной деятельности; отсутствие опыта сотрудничества в процессе работы над творческими проектами; отсутствие заинтересованности в освоении продуктивных методов самосовершенствования, самоуправления и развития личности.

Второй уровень – переходный, на этом этапе уже отслеживаются формирование потребности к развитию определенных качеств личности, которые необходимы для дальнейшей самореализации, однако понимание необходимости этого для профессионального роста отсутствует; также наблюдается первичный интерес к возможностям ризоматического обучения, основанным на его особенностях, и к участию в исследованиях; навыки самоменеджмента по-прежнему либо отсутствуют, либо находятся в зачаточном состоянии; не наблюдается устойчивых навыков структурирования и планирования учебной деятельности, грамотного распределения собственных ресурсов; на самом низком уровне находятся практически все востребованные в процессе добывания нового знания навыки поиска и обработки массивов информации; не проявляется заинтересованность в творческой деятельности, в том числе в составе проектной группы или сообщества, навыки выстраивания коммуникации находятся на низком уровне.

Третий уровень мы определили как решающий. Учащихся, достигших этого уровня отличает осознанное желания осваивать профессию, развиваться и реализовываться в ней. Осознание возможных жизненных горизонтов провоцирует активность во всех направлениях, по которых предполагается дальнейшее развитие. Для этого уровня характерно наличие: информированности о возможностях и инструментарии ризоматического обучения, которая отличается разносторонностью и полнотой; достаточное знакомство с параметрами исследовательской деятельности, наличие устойчивого навыка поиска нового знания в конкретной предметной области (в том числе и с использованием методик ризоматического обучения); устойчивого навыка применения всех аспектов самоменеджмента; владения технологиями работы с базами данных, сбора и анализа и синтеза информации; опыта сетевого взаимодействия, продуктивной коллективной творческой деятельности, выстраивания эффективной коммуникации; устойчивых знаний о методиках грамотного распределения ресурса и опытом применения этих знаний на практике.

Для четвертого, высшего (оптимального) уровня характерны устойчивая мотивация к самореализации во всех ее аспектах, развитая до уровня потребности; уверенное владение необходимыми методиками и технологиями выстраивания жизненной траектории, в наибольшей степени соответствующей реализации данной потребности как в профессиональном, так и в личностном плане; наличие опыта разработки собственных подходов к исследованию особенностей ризоматического обучения и приемов наиболее эффективного их использования для дальнейшего саморазвития, в том числе и за счет нацеленности на непрерывное образование; наличие уверенных знаний, подтвержденных личной практикой, об особенностях специфического инструментария научно-исследовательской деятельности; наличие уверенного навыка самоменеджмента во всех его аспектах; наличие навыка грамотного управления ресурсами, технологий выстраивания процесса их распределения и использования с целью достижения намеченного результата; наличие базовых знаний и уверенного навыка работы с информацией как на этапе отбора источников, получения и верификации, так и на этапе анализа и формирования нового знания; наличие значительного опыта коллективного продуктивного творчества и осуществления успешной проектной деятельности; владение технологиями эффективной коммуникации различного уровня; умение контролировать весь процесс получения нового знания, от постановки целей до конструктивного анализа результата с целью корректировки траектории личностного роста (на перспективу различной длительности) и профессионального самосовершенствования за счет освоения компетенций более высокого уровня; наличие уверенного знания и опыта в области параметров диагностики различных этапов освоенности и оценки продуктивности использования методов, присущих ризомоформному обучению, на основании которых можно прогнозировать и контролировать его результаты; обладает потеницалом к свободному изменению содержания трудовой деятельности и профессионального статуса в силу различных возможных внешних и внутренних причин и потребностей, а также навыком адаптации к изменяющейся социальной и экономической обстановке.

Подводя итог под описанием важнейших элементов и аспектов авторской педагогической модели внедрения концепции ризоматического обучения в вузе, подчеркнем еще раз, что она содержит три основополагающих блока, каждый из которых выполняет строго определенную задачу: первый описывает принятые подходы и условия реализации модели; второй дает описание разнообразных аспектов и определяющих элементов содержания и средств педагогического воздействия; третий описывает принятые в модели критерии сформированности различных видов мотивации к ризоматическому обучению и уровни результативности ее применения.

Проведение педагогического эксперимента с целью оценки возможности и эффективности внедрения концепции ризоматического обучения в сферу высшего образования позволит подтвердить наши предположения о ее положительном влиянии на продуктивность процесса обучения, на формирование у студентов мотивации к непрерывному образованию, повышению уровней общей и профессиональной компетентности, а также потребности к самореализации в профессиональном и личностном плане.

Список литературы:

1. Бакашева А.Б., Эльмурзаева М.Э., Хапаева Л.Х. Основные подходы к организации обучения студентов вузов с использованием ИКТ // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 6 (97). С. 320–322.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8–14.
3. Диких Э.Р. Персонификация как принцип реализации гибридного обучения // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2022. № 9 (172). С. 35–39.
4. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование: научно-публицистический альманах СО РАО ИПК. Новокузнецк, 2005. № 8. С. 26–44.
5. Клубникина Е.А. Акмеологический подход в управлении целостным образовательным процессом // Шамовские чтения: сборник статей XVII Международной научно-практической конференции: в 2 т. Москва, 2025. С. 945–949.
6.  Мерикова М.А., Козырева Н.В., Радчикова Н.П. Взаимосвязь мотивации и успешности обучения студентов при разных формах обучения // Актуальные проблемы психологического знания. 2023. № 3 (64). С. 239–253.
7.  Суховская Д.Н. Роль концепции креативного города в условиях вступления Российской Федерации во Всемирную торговую организацию // European Social Science Journal. 2013. № 9-1 (36). С. 41–49.
8.  Abaskhanova H., Abdullayev U. Acmeological approach as the development of educational process // Universum: технические науки. 2022. № 12-6 (105). С. 58–60.
9. Gubanova E.D., Fadeeva L.V. Impact of trends and technologies on education // Иностранный язык в профессиональной сфере: педагогика, лингвистика, межкультурная коммуникация: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. Москва, 2024. С. 159–162.
10. Vasilieva O.I., Alekseeva Yu.A., Redko S.S. The project-based approach in organizing cooperation between business institutions and technical universities in digitalization conditions // Sociology of Science and Technology. 2022. Т. 13, № 2. С. 135–149.