РЕФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СИНТЕЗ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

SCHOOL REFORM: A SYNTHESIS OF LEARNING MODELS
Цитировать:
Шаршембиева Т.С. РЕФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СИНТЕЗ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ // Universum: общественные науки : электрон. научн. журн. 2022. 9(88). URL: https://7universum.com/ru/social/archive/item/14240 (дата обращения: 10.12.2022).
Прочитать статью:
DOI - 10.32743/UniSoc.2022.88.9.14240

 

АННОТАЦИЯ

Сегодня перед мировым сообществом, в том числе перед Кыргызстаном встал вопрос о реформировании образовательной системы. Ранее функционирующие модели, подходы в образовании сегодня практически перестали соответствовать вызовам современности. И положение в современной системе образования лучше всего характеризуют два слова: «рост» и «расширение». К настоящему времени в мире сложились различные образовательные модели, модели обучения, подходы и каждый раз каждый из них представляется обществу единственным и верным путем. Но в мире, где все меняется с большой скоростью говорить об эффективности одной модели не всегда приведет к желаемому результату. Отсюда возникает рассмотрение синтеза современной и постмодернистской моделей в образовательной системе. Цель данной статьи является оценка влияния современных и постмодернистских идей, моделей на образовательные практики.

ABSTRACT

Today, the world community, including Kyrgyzstan, is faced with the question of reforming the educational system. Previously functioning models, approaches to education today cannot fully comply the demands of the time. Globalization and the development of technology have played a big role in this. And the current educational system is best characterized by two words: “growth” and “expansion”. By this time, various educational models, learning models, approaches have developed in the world, and each time each of them is presented to society as the only and right way. But in a world where everything is changing at a high speed, talking about the effectiveness of one model will not always lead to the desired result. From here arises consideration of the synthesis of modern and postmodern models in the educational system. The purpose of this article is to assess the influence of modern and postmodern ideas and models on educational practices.

 

Ключевые слова: бихевиористский подход, конструктивистский подход, современный модель образования, постмодернистский модель образования, социализация, сильные и слабые стороны моделей.

Keywords: behaviorist approach, constructivist approach, modern model of education, postmodern model of education, socialization, strengths and weaknesses of models.

 

Введение. Мир развивается, растет и изо дня в день внедряет множество инноваций. Таким образом, взаимодействие между странами усиливается, а инновации быстро распространяются по всему миру. На самом деле некоторые страны добавляют поверх этих новшеств другие вещи, адаптируют их к своей культуре или создают очередную разработку, которая транслируется по всему миру. Еще одна проблема, в которой мир влияет друг на друга, — это образование. Потому что, по сути, важнейшим фактором, обеспечивающим это развитие и инновации, является система образования и обучения. Чем выше качество и эффективность системы образования, тем масштабнее и полезнее будет развитие в мире. Поэтому новые модели образования с каждым днем ​​приобретают все большее значение в глобализированном мире. Системы образования, которые оказывают продолжительное и успешное влияние на учащихся как в процессе обучения, так и в их жизни после обучения, являются сегодня одной из самых популярных тем для обсуждения. Потому что люди всего земного шара согласны с тем, что этот аспект образования необходимо улучшать и внедрять. Как правильно подчеркнул Гранин Ю.Д.: «Образование видится в образе двигателя модели общества ХХІ в. – «общества знаний», для которого приоритетными выступают инвестиции в человеческий капитал – наиболее ценный ресурс» [1, с.169].

По этой причине во многих странах, в том числе и в нашей стране, стали разрабатываться и внедряться новые модели системы образования, которые позволят учащимся, студентам быть достойными, самыми образованными людьми не только своей страны, но в целом в мире.

Для подготовки такого человека какие нужны подходы, модели в образовании?

Целью данной работы является оценка влияния современных и постмодернистских идей, моделей на образовательные практики.

Материалы и методы. В работе использованы бихевиористский и конструктивистский подходы и метод анализ документов.

Обзор литературы. Изучив педагогическую, психологическую, философскую, социологическую литературы последних лет можно отметить, что в них обсуждаются два доминирующих подхода по формированию системы образования. Первым из них является бихевиористский подход, который делает упор модернизма на разум, науку, объективность и универсальность в знании в качестве отправной точки, и этот подход иногда называют объективистским и позитивистским подходом [15]. Второй - конструктивистский подход, который находится под влиянием критики постмодернизма в отношении основных предположений модернизма и который подчеркивает субъективность, локальность и процесс построения знания. Этот подход иногда называют процессным подходом или субъективистским подходом. Как известно, «Обучение требует саморегуляции и формирования концептуальных структур через размышление и абстракцию. Проблемы не решаются поиском механически заученных «правильных» ответов. Чтобы решить проблему разумно, сперва нужно взглянуть на нее как на свою собственную» [2].

Оба подхода имеют разные подварианты, более или менее отличающиеся друг от друга [11].

Таким образом, можно интегрировать два подхода и их разновидности под эгидой конкретной модели, принимая во внимание их философские основания. На самом деле, учитывая философские отправные точки, может быть полезно собрать и интегрировать бихевиористский подход и его подварианты в рамках концептуализации «современной модели», конструктивизм и его подварианты в рамках концептуализации «постмодернистской модели». В то время как обучение в современной модели по существу основано на структурах знаний, которые принимаются как объективные, и передаче этих структур, в постмодернистской модели, которая предлагает субъективистскую точку зрения, важно избегать формирования у детей предопределенных ролей и знаний, а позволить им строить свои собственные знания. Поэтому модель постмодерна имеет более сложную структуру, чем принято считать [14].

В общих чертах современная модель представлена ​​авторитарным и жестким учителем и пассивным учеником, готовым к восприятию образцов знаний. С другой стороны, постмодернистская модель, в отличие от современной модели, пытается быть описана с помощью базовых понятий, таких как структурирование знаний, сотрудничество, гибкость, уважение к индивидуальности и творчество [14]. В этой статье мы стремимся проанализировать и обсудить два основных подхода, доминирующих в системе образования, которые мы объединили в рамках концептуализации современной модели и модели постмодерна, и оценить их точки зрения относительно таких концепций, как знания, обучение, социализация и власть/авторитет, которые лежат в основе системы образования.

Примечание[1]

Результаты исследования (Основная часть).

Современная модель. Цель концептуализации современной модели, заключается в том, чтобы интегрировать и ссылаться на бихевиористский подход и его подварианты: «в знании необходима объективность», «обучение — это получение знаний», «образование носит в высшей степени дидактический характер», «учитель представляет собой информационную силу/авторитет», его можно определить в свете некоторых основных принципов, таких как «между учеником и учителем должна быть социальная дистанция» [16].  Чтобы углубить наш анализ современной модели, необходимо изучить и пояснить, что означают основные понятия и принципы, выраженные в этой модели.

1. В современной модели обучение – это получение объективно существующей вне нас информации из определенных источников (учителя, энциклопедии, книги и т. д.), ее повторение с целью помещения в сознание и сохранение в памяти. В этом отношении в этой модели знания имеют приоритет над некоторыми навыками и поведением, и существует тесная связь между обучением и развитием личности. Потому что развитие ребенка в учебном процессе идет по пути от конкретных непосредственных переживаний внешнего мира к абстрактным теоретическим схемам. Успех обучения зависит от обеспечения соответствующей дисциплиной, размещения в памяти материалов, которые предполагается усвоить, и превращения их в поведение в процессе. Оценка очень объективна, поскольку фокусируется на поведении; потому что поведение подходит для количественного измерения.

2. В современной модели ставится под вопрос идеал достижения и получения точной, объективной и общепринятой информации. Согласно этой модели, критерием истинного знания является то, что оно отражает объективную реальность, т. е. предметный мир как он есть, иначе говоря, соответствие знания предметному миру. В этом отношении в понимании знания этой модели разум находится в положении зеркала, в котором отражается мир предметов. Такое понимание знания является продуктом реалистического мировоззрения; потому что он признает, что мир объектов существует независимо от людей и их мыслей. Мир предметов имеет реальность сам по себе, поэтому он совершенно не зависит от того, воспринимаем мы его или нет. Поэтому в современной модели под вопросом принятие объективной реальности и соответствие верной информации объективной реальности. В этом отношении точность информации открыта для проверки. Эта проверяемость особенно полезна для предотвращения возведения метафизических суждений и субъективных предположений в статус знания. С педагогической точки зрения это означает, что необоснованные убеждения, предрассудки и метафизические аргументы не могут быть включены в учебные программы.

3. В современной модели учитель представляет знания с помощью своей квалификации. Эта квалификация, приписываемая учителю, позволяет думать, что образование является весьма дидактическим действием. В связи с этим одной из основных обязанностей учителя является донесение до ученика объективных, универсальных и неизменных правильных информационных шаблонов в едином формате. Несомненно, такое переносное понимание ставит учителя в центр образования, ставя его в активную позицию, а ученика в пассивную. Потому что единственная деятельность учащегося состоит в том, чтобы получить представленную ему информацию, повторять и закреплять ее в памяти и трансформировать в поведение. По этой причине можно представлять современную модель таким образом, где источник информации заполняет пустые емкости информацией.

4. В современной модели учитель представляет власть/авторитет в образовательной среде. Причина этого в том, что учитель обладает объективными, общепринятыми знаниями. Эта его сила/авторитет действует как при передаче информации, так и при руководстве учащимися использовать соответствующие методы для запоминания информации, а также при обеспечении дисциплины и оценки. В современной модели субъективные взгляды учащегося не считаются важными, так как учитель передает информацию, а учащийся получает информацию в соответствии со своими возможностями; ибо эти субъективные взгляды глубоко внутренние; поэтому их точности нельзя доверять.

5. В современной модели существует определенная социальная дистанция между учеником и учителем. Основной причиной этого является доминирование открытой власти/авторитета учителя в образовательной среде. Эта дистанция часто мешает ученику и учителю полностью слиться, интегрироваться и отождествиться. Потому что слияние, интеграция и идентификация являются предпосылками для интернализации. Поскольку открытая власть/авторитет иногда затрудняет интеграцию, сплоченность и идентификацию, учащимся становится трудно эффективно выражать свои личностные качества и свободно развиваться. Поэтому одной из самых основных особенностей современной модели является ее конфиденциальность или личная неприкосновенность частной жизни. Здесь также эффективен процесс, который идет от конкретного к абстрактному в обучении; потому что это понимание, после определенного этапа, создает большой разрыв и разъединение между образовательной средой и внешней средой. Акцент на повышении абстрактных способностей приводит к тому, что эмоции воспринимаются как не имеющие ничего общего с образовательной средой, а их выражение становится бессмысленным или неважным. Это мешает как личной целостности, так и образовательной среде быть эффективным инструментом социализации. Потому что социализация требует эмоциональной идентификации и тесных форм, в которых эта идентификация будет установлена. Однако социальная дистанция, которую современная модель ставит между учеником и учителем, и ее упор на абстрактное, иначе говоря, на рациональное, препятствуют выражению эмоций.

Постмодернистская модель. Постмодернистская модель, которую мы концептуализируем, неожиданно бросает вызов фундаментальным утверждениям современной модели, ориентированной на поведение. Основные аргументы постмодернистской модели образования, которые выходят на первый план с упором на субъективность, локальность и несопоставимость теоретического знания друг с другом, таковы: «обучение — это конструирование знания, а конструирует его учащийся», «знание субъективно», «в обучении очень важно взаимодействие», «следует избегать открытости власти/авторитета в образовательном процессе», «между учителями и учениками должны устанавливаться близкие/доверительные отношения, основанные на равенстве, а не на авторитете [10].

Чтобы увидеть, что означают эти базовые предположения в постмодернистской модели, необходимо их более глубоко рассмотреть.

1. В постмодернистской модели ребенок прежде всего субъект. Как субъект ребенок конструирует и организует себя, используя свои знания, интерпретационные схемы, субъективные понятия и опыт. С этой точки зрения обучение — это формирование ребенком субъективной картины своего опыта в зависимости от структур его знаний или предшествующих знаний, а также сравнение и выбор между своим собственным опытом и опытом других, интерпретация их и предоставление обратной связи по своей интерпретации. Структуры предшествующих знаний направляют учащегося как к интерпретации знаний/информации, которые он воспринимает, так и к обращению на них своего внимания. В этом случае обучение в постмодернистской модели по существу предполагает перестройку учащимся своего опыта на основе имеющихся у него знаний или ментальных схем, которые относятся к этой информации. В этой модели успех образования зависит от измерения расстояния между отправной точкой ребенка и стадией развития, которой он достигает позже. В этом показателе учащийся как субъект находится в центре внимания, и это очень индивидуальный показатель. Потому что в постмодернистской модели ребенок рассматривается как сущность, обеспечивающая самоконтроль. Этот самоконтроль заходит так далеко, что именно учащийся сам организует и контролирует свой опыт и в большинстве случаев решает, насколько уместно для него содержание обучения. Понятно, что такая оценка, ориентированная на процесс и основанная на самоконтроле в оценке, была бы в высшей степени целостной и детальной, но достаточно субъективной, поскольку не количественной. Потому что все субъективные оценки учащихся воспринимаются в образовательной среде как ценные и решающие.

2. В постмодернистской модели реальность не может быть открыто проявляться. Знания создаются учащимся на основе предшествующих знаний и моделей мышления, выражающих неизменный процесс структурирования. Поэтому невозможно получить объективное знание внешнего мира, то есть познать реальность такой, какая она есть. Потому что предшествующие знания, ментальные модели, лингвистические концепции, общество и интересы очень эффективны в структурировании и создании знаний. Майкл Дэвид, обращающий внимание на эту ситуацию, сказал так: «Независимая реальность сама по себе находится за пределами досягаемости нашего знания и языка. Известный мир структурирован под давлением понятий. Эти понятия различаются от одной группы (язык, общество, наука и т. д.) к другой. Таким образом, миры, образованные разными индивидуумами… имеют относительное существование» [9].

Майкл Р. Матиас, доводя вышеупомянутый аргумент до логического завершения, сказал следующее: «Знание — это соответствующий порядок практик/опытов; Вне опыта нет объективной реальности, рационально доступной ему». [10];

В постмодернистской модели, по словам Эриксона, «тот, кто знает, обусловлен либо характеристиками ситуации, либо доминирующими теориями; поэтому знание не может быть беспристрастным» [5]; другими словами, наши наблюдения носят теоретический характер и не содержат объективной информации. Таким образом, люди по праву могут свободно формировать различные информационные шаблоны. Достоверность этой информации не зависит от их адаптации к внешнему миру и их успешности в описании мира предметов, имеющих независимое от нас существование. Напротив, его обоснованность зависит от того факта, что он служит целям и жизни тех, кто создает в большей степени субъективное знание. Таким образом, достоверность информации, сконструированной субъектом, зависит от полезности тем, кто ее создает. В этом понимании содержится прагматическая тенденция. Поскольку каждый человек обращается к миру объектов со своим собственным опытом, взглядами, схемами и концептуальными структурами социальной группы, к которой он принадлежит, они, естественно, используют разные категории понятий для понимания мира; поэтому они живут в разных мирах, которые являются их собственными творениями. Согласно этой точке зрения, упомянутые разные миры нельзя логически сравнивать друг с другом. Относительно этого, Ричард Тарнас говорит: «Реальность не просто воспринимается умом, она создается; эти конституирующие истины очень разнообразны, и ни одна из них не превосходит другую… Следовательно, природа истины в корне неоднозначна» [13].

Поскольку вышеупомянутые аргументы в постмодернистской модели не проводят объективного различия между знанием и незнанием, они обеспечивают законное оправдание проникновения убеждений, предпосылок и метафизических аргументов в образовательный процесс на том основании, что они работают. Потому что если нет разницы между знанием и не знанием, значит, все идеологические, включая науку, религию, философию и метафизику и т. д. означает, что между ними невозможно провести различие.

3. В постмодернистской модели субъективная природа и субъективная ценность человеческого знания функционируют как инструмент легитимации интерактивно-ориентированного образования. Согласно этому пониманию, самой основной чертой характера ребенка, относящейся к учебной ситуации, является любознательность.

В этом отношении одна из основных обязанностей педагогов состоит в том, чтобы найти способы мотивировать учащихся, повысить их любознательность и заставить их взаимодействовать друг с другом и с окружающей средой. Успешный образовательный процесс зависит от того, насколько учитель удерживает внимание учащихся, понимает их субъективные реальности/опыт как их индивидуальные творения и уважает эти субъективные реальности/опыты. Таким образом, в постмодернистской модели важную роль в обучении играют взаимодействие и мотивация.

4. Постмодернистская модель противостоит всем видам власти/авторитета, особенно явной власти/авторитету учителя. Это обосновывается тем, что угнетение, насилие и идеологическая обработка не могут быть оправданы с точки зрения образования. В то же время открытая власть/авторитет заставляет детей действовать в страхе перед наказанием или в надежде получить вознаграждение. Однако это мешает детям отражать свою естественность, оригинальность и индивидуальность. Поскольку постмодернистская модель отрицает объективное знание, она естественным образом противостоит представлению о том, что учитель является информационным авторитетом. Согласно этому пониманию, учитель конструирует свой собственный познавательный мир в соответствии со своими субъективными условиями и собственным восприятием. По этой причине попытка преподавателя донести до ученика собственные субъективные познавательные структуры и мировоззрение создает своего рода идеологическое давление. Поэтому учащийся должен развивать способность воспринимать свое окружение и опыт независимо и автономно и строить свои когнитивные структуры со своей собственной точки зрения. В этом контексте задача учителя состоит не ссылаться на собственные познавательные силы/авторитет, а состоит в том, чтобы направлять учащихся быть самими собой и создать среду, которая позволит им это. Данное понимание, которое на первый взгляд кажется без проблемным, имеет две основные проблемы. Во-первых, когда предшествующие знания учащихся неверны - что часто неверно с научной точки зрения и нуждается в исправлении - это отсутствие возможности их исправить; В этом заключается серьезный парадокс, поскольку обе стороны правы. Этот парадокс может также привести к тому, что учащиеся, столкнувшиеся лицом к лицу со множеством истин, будут думать, что образование — пустая, бессмысленная и ненужная задача.

5. Постмодернистская модель критикует социальную дистанцию, которую современная модель устанавливает между учеником и учителем, и пытается создать близкие и доверительные отношения между учеником и учителем. По этой причине конфиденциальность/безопасность человека, обученного в свете вышеупомянутой модели, очень низка, и испытать это чувство в полной мере невозможно. Образовательные ситуации не оторваны от повседневной жизни; потому что модель постмодерна не требует отхода от конкретного и субъективного. Кроме того, в этой модели ребенку предоставляется возможность выражать свои желания, потребности, чувства и выбор. Открытость и искренность, созданные свободной средой, позволяют учителю распознать личность ученика и обеспечить эффективные измерения для его/ее развития. Кроме того, в школах, где применяется постмодернистская модель, создана мощная социальная коммуникативная среда; потому что отношения там искренние и близкие. Эта открытость и искренность также укрепляет отношения между школой и семьей. В понимании, основанном на искреннем общении и включающем в этот процесс семью, отношения между школьной средой и личной неприкосновенностью/конфиденциальностью становятся скользкими и очень неопределенными. Снижение личной приватности/конфиденциальности в среде, основанной на взаимном социальном доверии, означает, что постмодернистская модель обладает сильным потенциалом социализации. Потому что доверие, открытость, взаимодействие облегчают интериоризацию и позволяют ребенку идентифицировать себя со своим окружением.

Сильные и слабые стороны обеих моделей. Как видно, современные и постмодернистские модели существенно отличаются друг от друга и отстаивают разное понимание таких вопросов, как знание, обучение, социализация, власть/авторитет. Какая модель предлагает более реалистичную, применимую и жизненно важную перспективу с образовательной точки зрения? Чтобы найти ответ на этот вопрос, нам необходимо углубить наш анализ и подвергнуть критике взгляды обеих моделей на знание, обучение, социализацию и власть/авторитет с их логическими последствиями.

1. С критической точки зрения одной из фундаментальных проблем объективистской современной модели заключается в том, что она сводит обучение к передаче знаний. С другой стороны, упор делается на субъективность и структурирование знаний.

 Проблема постмодернистской модели в том, что она полностью разрывает отношения между когнитивными структурами и объективным миром, связывая знание с индивидуальной конструкцией; объективный мир приостанавливает свое существование в самом себе. Соответственно, утверждается, что нельзя знать, какая информационная структура является более точной, иными словами, нельзя сравнивать разные конфигурации. Тем не менее, можно преодолеть вышеупомянутые проблемы, возникающие в связи с эпистемологическими подходами обеих моделей, с помощью нового синтеза, который сочетает в себе положительные аспекты двух моделей [4]. Это интересная инициатива, достойна внимания; потому что мы не можем отказаться ни от аргументов современной модели, имеющих практическую и рациональную ценность, таких как реальность, объективность и проверяемость, и ни от аргументов постмодернистской модели процессно-ориентированного подхода, который говорит о структурировании знаний в уме, чтобы сделать учащегося активным.

В таком случае новым синтезом должно быть понимание, одновременно допускающее существование мира объектов, не снимающее фокус от объективности знания и дающее критерий различения знания и незнания, и, несмотря на все это, позволяет учащемуся конструировать знания в уме во взаимодействии. Логически невозможно создать такой синтез. Для этого необходимо сделать два важных фундаментальных шага, которые приведут две модели во взаимодействие. В первую очередь, следует отказаться от конструктивистского понимания знания, на котором базируется постмодернистская модель, и принять наивный реализм (реализм здравого смысла) и фундаментализм, на которых базируется современная модель. Потому что, как говорил Иммануил Кант, согласно конструктивистскому пониманию знания, у нас нет возможности познать реальность как таковую. Возможно, мы знаем только, как выглядит мир для человека. Это понимание полностью виртуализирует мир объектов и даже делает общение и взаимодействие между людьми невозможными, поскольку каждый человек создает свой мир. Это создает неразрешимые парадоксы с точки зрения не только педагогики, но и социологии.

Конструктивистское понимание познания пытается представить видимость, внутреннюю, субъективную перспективу. Действительно, Хилари Патнэм утверждает, что «объекты не могут существовать независимо от концептуальных схем» [8]. Вывод, к которому приводит нас конструктивистский взгляд на познание, состоит в том, что каждый индивид имеет субъективный образ внешности. Неизвестно, какой из этих образов верен; потому что эти изображения уникальны и не могут быть сравнены. Несомненно, этот аргумент стирает различие между правильной информацией и неправильной информацией и даже между правильным значением и неправильным значением, что вполне функционально в образовании. Собственно говоря, Ричард Рорти подчеркивает эту ситуацию и говорит: «Предложения, связанные с реальностью неверны, потому что они соответствуют действительности; поэтому нет необходимости задаваться вопросом, какой истине соответствует предложение или что делает его истинным» [12].

Вышеупомянутые идеи конструктивизма, которые мы подводим под модель постмодерна, противоречат наивному реализму, фундаментализму и общему пониманию, принятому в науке. Потому что наивный реализм предполагает, что мир предметов существует независимо от человеческого разума и что мы можем о нем знать. Например, камни, растения, животные, люди существуют независимо от того, что мы о них думаем, и не являются просто мысленными проявлениями. На самом деле, почти каждый здравомыслящий человек, который получает травму при ударе о твердый газон, знает, что такое такая травма по собственному опыту. Таким образом, правильное описание предметов помогает нам определить, какое из различных представлений о мире предметов является правильным. Хотя люди, действующие с разных точек зрения, выдвигают разные теории/мысли о мире объектов, и какая из них соответствует принципу объективности можно определить их по определенным критериям. В таком случае, хотя наши знания/мысли/теории о мире предметов изменяются и развиваются в историческом процессе или в рамках определенного исследовательского процесса, необходимо обучать учащихся тем информационным системам, которые у них есть на тот момент и принимаются как верные. Отказ дать учащимся знания, которые у нас есть, на том основании, что все может измениться в любой момент, так же абсурдно, как и отказ от еды на том основании, что мы изменимся и проголодаемся позже. Следовательно, перспектива, представленная современной моделью по отношению к знанию, превосходна с социологической точки зрения; потому что это одновременно подтверждает существование внешнего мира и позволяет нам различать истинную и ложную информацию, а также дает важное обоснование для обучения учащихся той информации, которая у нас есть сейчас, посредством образования.

На втором этапе необходимо различать конструктивистское понимание обучения и конструктивистское понимание знания, которые собраны и интегрированы под одной крышей в постмодернистской модели. Ибо нельзя утверждать, что одно логически обусловливает другое. Потому что для того, чтобы можно было говорить о необходимости связи между двумя вещами, должна быть связь между существующим и несуществующим.

Однако между конструктивистским пониманием обучения и конструктивистским пониманием знания нет такой связи необходимости. На самом деле обнаруживается, что они не обуславливают друг друга, в отличие от некоторых мыслителей, отстаивающих конструктивистский взгляд на обучение вопреки утверждениям радикального конструктивизма. Как утверждает конструктивистское обучение, люди действительно имеют разные концепции и, следовательно, по-разному конструируют реальность. Однако эти конфигурации не означают, что нет принципа, позволяющего оценить их обоснованность и определить, какая из них ближе к реальности. В этом отношении конструктивистский взгляд на обучение должен быть поставлен на реалистическую основу; потому что процесс создания знаний происходит не в вакууме, а по отношению к миру предметов. Затем мы можем логически отделить конструктивистское понимание обучения от конструктивистского понимания знания. Потому что если первое, то есть конструктивистское понимание обучения, предназначено для описания психологических процессов, через которые проходят учащиеся при структурировании познавательных понятий, то второе, то есть конструктивистское понимание знания, включает в себя совершенно скептическое философское обсуждение знания под влиянием софистических мыслей. Согласно конструктивизму, который будет формироваться на реалистической основе путем отказа от конструктивистского понимания знания, наблюдательное знание может формироваться на основе стимулов из внешнего мира с использованием концептуальных моделей наблюдателя, и даже можно принять, что восприятие объектов зависит от прошлых знаний, концепций и ожиданий наблюдателя. Однако это не означает, что мы не можем различать истинную и ложную информацию, как это отстаивается в конструктивистском понимании знания. Потому что мы знаем из нашего опыта, что наши тщательные наблюдения иногда помогают исправить наши прежние взгляды и увидеть наши ошибки. Это означает, что хотя человеку довольно трудно отделить свои наблюдения за теми или иными чертами мира от их понятийной структуры, но не невозможно. Успех науки, который мы наблюдаем, является результатом того, что ученые его достигли. Следовательно, следует признать, что обучение – это акт конструирования знаний и их создания. Однако это действие не может означать, что знание внешнего мира приобретается полностью в зависимости от учащегося; потому что должно быть взаимодействие с внешним миром; потому что никакая информация не может быть создана в вакууме.

Этот синтез, то есть в формировании знания, делает упор как на взаимодействие с миром предметов, так и на индивидуальное творчество.

Сторонник радикального конструктивизма Эрнест фон Глазерсфельд виртуализирует объективную реальность и говорит: «Хотя возможно, что вне нас может существовать объективная реальность, знание не отражает эту объективную реальность. Знание ясно отражает мир, сформированный, упорядоченный и организованный нашим опытом» [7].  Ясно, что конструктивистское понимание, игнорирующее объективную реальность, неэффективно с точки зрения образования и приговаривает людей к пониманию себя и восприятию других. С другой стороны, виртуализация объективной реальности делает невозможным научное образование, поскольку не оставляет критериев, позволяющих отличить истинное от ложного. Поэтому конструктивистские подходы, исключающие объективную реальность, утверждающие, что критерия истины не существует, и позиционирующие все домыслы в том же статусе, что и наука, должны быть отвергнуты. Вместо этого следует принять реалистический конструктивистский подход, подчеркивающий, как структурирование знания в уме, так и объективную реальность, и предлагающий критерий для различения истинного и ложного.

2. Можно убедительно показать, что любая образовательная модель включает в себя более важные процессы социализации учащихся, чем другие, и более эффективна в этом отношении, потому что одной из самых основных функций, которую мы возлагаем на образование, является сознательная социализация учащихся. [14].   Несомненно, реализация социализации зависит от искренних отношений, свободного окружения, различных вариантов, взаимодействия между индивидами и моделирования/подражания. Хотя социализация для учащихся неизбежна, поскольку они живут в обществе, такая неконтролируемая социализация может привести к существенным недостаткам, поскольку она приводит к бессознательному принятию и часто не позволяет делать сознательный выбор. Однако социализация, которая приходит с образованием, идет в контролируемом и желаемом направлении. Он направлен на то, чтобы позволить учащемуся делать сознательный выбор и свести к минимуму иррациональные подсознательные эффекты в этом выборе. По этой причине выбранная нами модель образования должна быть направлена ​​на минимизацию подсознательных эффектов, расширение поля сознательного выбора и силы рационального суждения, а не на жертвование автономией для социализации учащегося, чтобы проложить путь к развитию индивидуальной автономии. С точки зрения социализации, при сравнении современной и постмодернистской моделей видно, что обе содержат некоторые проблемы. Современная модель опирается на информационную мощь учителя и предполагает возможность получения объективных знаний. В этом отношении он пытается научить учащихся буквальным образцам. Это кажется нетворческой и приемлемой образовательной моделью. С другой стороны, его высоко формальный и информационный подход значительно снижает эмоциональные проявления и почти полностью изолирует школьную среду от семьи и внешней среды. Поэтому его влияние на многогранное развитие личности довольно слабое. Несмотря на это, в то время как современная модель имеет тенденцию адаптировать концептуальные структуры учащихся к определенным образцам знаний, она на самом деле пытается адаптировать их к обществу и примирить их с общепринятыми знаниями и ценностями. Однако его сугубо формальная, объективно-информационная структура парадоксальным образом повышает приватность во имя создания социализации, так как откладывает эмоции и значительно дистанцирует учащегося от взаимодействия с социальной средой. В этом отношении современная модель содержит некоторые недостатки в плане социализации. Потому что, стремясь к социализации, это парадоксальным образом ведет к увеличению личной автономии и личной конфиденциальности.

Модель постмодерна, в отличие от современной модели, занимается созданием предпосылок для развития индивидуальности, автономии и индивидуального мышления. Потому что у него конструктивистская направленность в обучении. Однако постмодернистская модель, по крайней мере, в ее радикальной форме, запускает субъектную ориентацию, поскольку разрывает отношения между индивидуальными конфигурациями и реальностью. На самом деле он утверждает, что индивидуум не может знать отношения между имеющимися у него понятиями и реальностью. Человек может судить о мире, только с той стороны, который он видит. Он поддерживает мысль о том, что не существует критерия правильности или ложности различных структур. Крайняя форма данной мысли может привести к солипсизму; и, что каждый человек находится в другом мире, и создает свой собственный образ мира. Этот радикальный дискурс делает общение и взаимодействие невозможными; потому что среди индивидуумов, живущих в разных мирах, становится почти невозможно найти общие черты и концепции с одинаковым значением, чтобы один мог понять другого.  [6]

 Умеренная форма постмодернистской модели, то есть утверждающая объективную реальность, создает климат социального доверия и искреннего самовыражения, так как придает значение индивидуальному конструированию и поддерживает взаимодействие учащегося с окружающей средой при конструировании знания. При этом она подвергает учащихся сильному эффекту социализации. Однако чрезмерное взаимодействие и чрезмерная социализация могут в конечном итоге привести к потере конфиденциальности и личной автономии. Потому что, как это ни парадоксально, общество усиливает свое влияние на индивида, пытающегося быть самим собой, и начинает доминировать над индивидом, ссылаясь на его глубинные внутренние переживания. Главное здесь — найти промежуточные формулы, которые не позволят социальной сплоченности полностью разрушить индивидуальную автономию. Поскольку интернализация находится в центре внимания социализации, а идентификация включает в себя очень важные психологические процессы, успешная социализация происходит в зависимости от таких факторов, как социальное доверие, которое развивает идентификацию. Это означает: школы, основанные на современной модели, в которой проводится четкое различие между учеником и учителем, слабы с точки зрения социализации учащихся, повышения индивидуальной автономии и личной конфиденциальности. Поскольку школы делают акцент на взаимодействии, сотрудничестве, сообществе и социальном доверии, они функционируют как мощные социализаторы, но на этот раз они также создают трудности в поддержании индивидуальной автономии и личной конфиденциальности. С этой точки зрения умеренный вариант постмодернистской модели создает сильную среду социализации для школьной среды; однако следует отметить, что, поскольку чрезмерное взаимодействие ведет к идентификации с обществом, оно сужает область индивидуальной автономии и личной неприкосновенности/конфиденциальности. Точно так же, как отсутствие взаимодействия создает антисоциальных личностей, чрезмерное взаимодействие может разрушить индивидуальную автономию и личную неприкосновенность частной жизни / уверенность, делая человека полностью зависимым от общества ради социализации. С этой точки зрения представляется более правильным обратиться к промежуточным моделям, защищающим индивидуальную автономию и индивидуальную приватность/конфиденциальность, а также обеспечивающим сознательную социализацию. Такую промежуточную модель можно вывести из сбалансированного взаимодействия современной модели и модели постмодерна.

3. Современная модель защищает открытую власть и позволяет использовать информационную власть/авторитет учителя [14]. С другой стороны, постмодернистская модель отвергает открытую власть/авторитет учителя, подчеркивая понимание равенства между учеником и учителем и между ними партнерства и свободу. В действительности, в научных исследованиях детская любознательность и самостоятельность в обучении занимают важное место, но предположение о том, что учащиеся учатся и развиваются без руководства, без направления не поддерживается. Потому что такие действия, как организация отношений между учащимися, подготовка учебной среды и представление содержания обучения в рамках определенного плана, требуют сильного руководства [3]. Собственно говоря, Тапио Пуолиматка обращает внимание на эту ситуацию и говорит: «Обучение — это активный процесс, но активности ученика недостаточно, чтобы гарантировать обучение. Необходимо направлять планирование и осмысление деятельности и обучения учащегося. Учитель, который позволяет учащимся менять предметы в соответствии со своими интересами и определять ход урока, заменяет простую деятельность обучением. Модель обучения, которая работает без каких-либо полномочий, не более адекватна, чем модель, основанная на законных явных полномочиях» [14].

Исправление неправильных предварительных знаний учащихся, предложение им различных вариантов требует, как информационного превосходства, так и руководства. Руководство и информационное превосходство требуют утверждения силы/авторитета. На вышеуказанных причинах должна основываться власть/авторитет педагога в образовательной среде. Это заземление может быть реализовано в свете принципа стремления к благополучию учащихся и общества в целом. Опять же, в этом оправдании можно эффективно использовать понимание того, что директивы, данные авторитетом, развивают сотрудничество, а не индивидуальное поведение. Учитель должен использовать больше или меньше своей силы/авторитета в образовательной среде; это невозможно отрицать; однако то, как он это сделал, и методы, которыми он продемонстрировал свою власть/авторитет, могут стать предметом критики. То, как некоторые учителя злоупотребляют своей властью/авторитетом, не может рассматриваться как причина думать, что власть/авторитет бессмысленна и не нужна.

Влияние учителя на своих учеников больше, чем влияние их на него самого. Поэтому скрывать это неравенство во власти и создавать иллюзию равенства, как это делает постмодернистская модель, и отрицать власть/авторитет на основе этого заблуждения — значит идти против истины. Пока открытая власть/авторитет учителя основана на правилах и, следовательно, придает большое значение прозрачности, она позволяет учащимся узнать условия власти/авторитета и приспособиться к ним соответствующим образом. Потому что беспомощная среда — это среда замешательства и означает, что ученик испытывает неуверенность в том, что, как и когда делать. Открытая власть/авторитет учителя, особенно то, как она используется, иногда может нарушить искренние, серьезные отношения между учеником и учителем, как предполагает постмодернистская модель. Тем не менее, эту проблему можно решить с помощью гибкого использования власти/авторитета. Бессмысленно противодействовать открытому использованию власти/авторитета, основываясь только на этой проблеме. Потому что открытая власть/авторитет четко определяет позиции каждого участника, т.е. и учащихся, и учителей и выстраивает отношения между позициями на основе взаимного уважения. Вопреки распространенному мнению, эта власть/авторитет не препятствует свободам, наоборот, ставит свободы в определенные рамки; потому что рациональный подход к власти/авторитету также является частью демократии, основанной на свободах. Потому что отсутствие власти/авторитета вызывает ощущение анархии в среде, состоящей из людей, не завершивших своего развития и не являющихся зрелыми личностями. Это мешает другим пользоваться своей свободой. В таком учреждении, как школа, которое окружает учащихся, которые все еще развиваются и имеют низкий уровень осознания системы ценностей, отсутствие власти/авторитета вызывает хаос. Поэтому, когда будет осмыслена логика власти/авторитета, само собой будет понято, что она не препятствует развитию индивидуальной свободы, наоборот, направляет развитие личности в нужное русло и обеспечивает правовую среду свободы. В свете этих анализов можно сказать, что современная модель более функциональна, чем постмодернистская, с точки зрения использования власти/авторитета и предоставления свобод. Тем не менее, современная модель должна быть разработана в соответствии с педагогическими открытиями и должна быть чувствительной и гибкой в ​​отношении того, как учитель должен использовать свою власть.

Заключение. Как можно сделать вывод из приведенного выше анализа, ни современная, ни постмодернистская модели сами по себе не предлагают достаточной и полностью применимой точки зрения. Современная модель более реалистична, более последовательна и более педагогична, чем постмодернистская модель, которая является субъективистской, виртуализирует объективную реальность и утверждает, что субъективная информация несопоставима, поскольку утверждает, что внешний мир, реальность, независимы от субъекта, и позволяет создавать критерии, чтобы различать знание и незнание.

С другой стороны, представление учителей как передатчиков информации, а учащихся как ее приемников, основанное на объективности информации, весьма вредно для образования; потому что это означает принятие механического заучивания и переход к подходу к обучению, ориентированному на учителя. Однако правильно с образовательной точки зрения не быть ни полностью ориентированным на учителя, ни полностью ориентированным на ученика. Сосредоточенное мышление противостоит компонентам образовательного процесса; жертвуя одним ради другого. В постмодернистской модели акцент на конструировании учеником знаний в процессе обучения более функционален в этом отношении; однако это необходимо сочетать с представлением о знаниях современной модели. Такой синтез более функционален с точки зрения ухода от фокального объекта и обращения к общности, взаимодействию и единству компонента образовательного процесса. В то время как постмодернистская модель, которая делает упор на эмоции и взаимодействие, вызывает чрезмерную социализацию и опасность разрушения индивидуальной автономии и индивидуальной неприкосновенности частной жизни/конфиденциальности, современная модель, которая пытается подавить эмоции, приводит к опасности ограничения социализации и излишнего увеличения индивидуальной автономии, следовательно, к индивидуальной автономии и личной неприкосновенности частной жизни/конфиденциальности, социализации. Необходимо найти промежуточные формулы, не жертвующие социализацией в пользу индивидуальной автономии и личной неприкосновенности. Поэтому представляется более правильным прийти к новому синтезу или промежуточным формулам при взаимодействии моделей модерна и постмодерна. При рассмотрении с точки зрения власти/авторитета следует отметить, что для постмодернистской модели неправильно отрицать все виды власти/авторитета во имя свободы, индивидуальности и равенства, и что современная модель, которая утверждает, что власть/авторитет, ограниченный правилами, не будет препятствовать индивидуальности, свободе и автономии, является более точным. В свете этих результатов не будет лишним подчеркнуть тот факт, что вместо того, чтобы обращаться к одной модели, можно критиковать точки зрения, предлагаемые различными моделями, и создавать более последовательные синтезы, которые могут дать более полезные и более продуктивные результаты с точки зрения педагогики и системы образования.

 

Список литературы:

  1. Гранин Ю. Д. Глобализация и образование / Ю. Д. Гранин //Социология. – 2004. № 3–4. – С. 166–172. URL: https://www.studmed.ru/sociologiya-2004-03-04_a5e1c64fa37.html (Дата обращения: 29.07.2014). (Дата обращения: 29.07.2022). 
  2. Дмитриев Г. Д., Модернизм, постмодернизм и теория содержания школьного образования в США. URL: https://library.by/portalus/modules/shkola/readme.php?subaction=showfull&id=1194960196&archive=1195938639&start_from=&ucat=& (Дата обращения: 12.06.2022).
  3. Педагогические воззрения Джона Дьюи. URL:  https://mydocx.ru/8-39799.html (Дата обращения: 19.07.2022). 
  4. См.: Колесников А.С. История философии XX века. Современная зарубежная философия Studme.org 2018. URL:  https://studme.org/184636/filosofiya/istoriya_filosofii_xx_veka_sovremennaya_zarubezhnaya_filosofiya; (Дата обращения: 09.06.2022); Michael R. Matthews, “Old Wine In New Bottles: A Problem With Constructivist Epistemology”, 1995, URL: https://philpapers.org/rec/MATOWI  (Дата обращения: 17.07.2022).
  5. См.: Новые течения в герменевтике. URL:  https://russiantheologicalresources.com›dloads/new_… Erickson, Postmodernizing the Faith: Evangelical Responses to the Challenge of Postmodernism, Grand Rapids. Baker, 1998, s.18. (Дата обращения: 09.07.2022). 
  6. Солипсизм. направление и трактовка в философии. URL:  https://lugovskayashkola.ru/zabolevaniya/solipsizm-napravlenie-i-traktovka-v-filosofii.html (Дата обращения: 12.06.2022).  
  7. Ernest von Glaserfeld, “An Introduction to Radical Constructivism”. URL:  http://www.vonglasersfeld.com/070.1. (Дата обращения: 29.07.2022).
  8. Hilary Putnam, Reason, Truth, and History, Cambridge University Press, 1998, s. 52. URL:  https://www.cambridge.org/core/books/reason-truth-and-history/17C4C420E3BFE409FD6673C262BF1446 (Дата обращения: 15.05.2022). 
  9. Michael Devitt, Realism and Truth, Oxford: Blackwell, 1991, s. 235.  // URL: https://philpapers.org/rec/DEVRAT-2 (Дата обращения: 14.06.2022). 
  10. Michael R. Matthews, “Constructivism in Science and Mathematics Education”, 1993, // Oren Edition Gournals  #38 | 2012 p. 40-55. URL: https://journals.openedition.org/trema/2823;  (Дата обращения: 17.07.2022).Graham D. Hendry, “Constructivism and Educational Practice”, URL: https://www.researchgate.net/profile/Graham-Hendry. (Дата обращения: 05.05.2022).   
  11. Philips D. C. & Soltis J. F., Perspectives on Learning.  URL: https://www.semanticscholar.org/paper/Perspectives-on-Learning-Phillips-Soltis/371301c85f9073c4b94be85da9b86b8ed5add059 (Дата обращения: 15.06.2022). 
  12. Richard Rorty, “The Dangers of Over-Philosophication Reply to Arcilla and Nicholson”, Educational Theory. URL: https://philpapers.org/rec/RORTDO-3 (Дата обращения: 18.07.2022).
  13. Richard Tarnas, The Passion of the Western Mind: Understanding the Ideas that have Shaped Our Worldview, // октябрь 2016. URL: https://www.researchgate.net/publication/308905840. (Дата обращения: 13.06.2022). 
  14. Tapio Puolimatka, Constructivism, Knowledge, and Manipulation, Journal of Philosophy of Education, 1999, URL: http:// www.semanticscholar.org/paper/Constructivism%2C-Knowledge%2C-and-Manipulation-Puolimatka/ fe17b207f8bb7e0eb 1881c70c 1314d721c68c7a8 (Дата обращения: 19.05.2022).
  15. Thanasoulas, Dimitrios. “Constructivist Learning”. URL:http://www.seasite.niu.edu/Tagalog/Teachers_Page/Language_Learning_Articles/constructivist_learning.htm (Дата обращения: 15.06.2022).
  16. См.: Graham D. Hendry, “Constructivism and Educational Practice”, URL: https://www.researchgate.net/profile/Graham-Hendry;  (Дата обращения: 05.05.2022); Richard S. Prawat, “Teachers’ Beliefs About Teaching and Learning: A Constructivist Perspective”, American Journal of Education, 100, no. 3, 1993, ss. 354-95. URL: //https://www.academia.edu/68544088/I_Need_To_Shut_Up_and_Let_Them_Talk_More_Beginning_Teachers_Reflect_on_Childrens_Understanding_of_Social_Studies (Дата обращения: 11.06.22).
 

[1] Обзор литературы продолжается и в разделе «Результаты исследования»

Информация об авторах

канд. социол. наук, доцент, ст. науч. сотр. Центра социальных исследований Национальной академии наук КР, Кыргызская Республика, г. Бишкек

Associate Professor, Ph.D., Senior Researcher Center for Social Research of the National Academy of Sciences of the Kyrgyz Republic, Kyrgyz Republic, Bishkek

Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), регистрационный номер ЭЛ №ФС77-54435 от 17.06.2013
Учредитель журнала - ООО «МЦНО»
Главный редактор - Блейх Надежда Оскаровна.
Top