ТРУДНОСТИ РУССКОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА: ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

АННОТАЦИЯ

В контексте стратегического партнерства России и Китая наблюдается устойчивый рост числа русскоговорящих студентов, изучающих китайский язык. Данное исследование направлено на комплексный анализ трудностей, с которыми сталкивается данная лингвокультурная группа. Статья синтезирует лингводидактический и социально-психологический подходы, выявляя ключевые проблемы на фонетическом, грамматическом, иероглифическом и социопрагматическом уровнях. Особое внимание уделяется психологическим барьерам, таким как языковая тревожность и страх негативной оценки, которые усугубляются типологическими различиями между русским и китайским языками. На основе анализа современных научных источников и эмпирических данных предлагается интегрированная модель педагогического вмешательства, сочетающая корпусные технологии, метод осознанного сопоставления и приемы снижения психологического напряжения. Результаты исследования имеют практическую значимость для разработки учебных материалов и методик преподавания китайского языка в русскоязычной аудитории.

ABSTRACT

In the context of the strategic partnership between Russia and China, there has been a steady increase in the number of Russian-speaking students learning Chinese. This study aims to provide a comprehensive analysis of the difficulties faced by this linguocultural group. The paper synthesizes linguodidactic and socio-psychological approaches to identify key challenges at the phonetic, grammatical, character-writing, and sociopragmatic levels. Particular attention is paid to psychological barriers, such as language anxiety and fear of negative evaluation, which are exacerbated by the typological differences between Russian and Chinese. Based on an analysis of contemporary scholarly sources and empirical data, an integrated model of pedagogical intervention is proposed, combining corpus technologies, the method of conscious comparison, and techniques for reducing psychological tension. The results of the study have practical significance for the development of teaching materials and methods for teaching Chinese in a Russian-speaking audience.

Ключевые слова: китайский язык, методика, международное преподавание китайского языка, русскоязычные студенты.

Keywords: Chinese language, methodology, international Chinese Language Education, Russian-speaking students.

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена динамичным развитием российско-китайских отношений во всех сферах, что порождает устойчивый социальный заказ на специалистов, владеющих китайским языком. Однако процесс овладения китайским языком для носителей русского языка сопряжен с системными трудностями, коренящимися в глубоких типологических различиях между данными языковыми системами [4, с. 47]. В отличие от предыдущих исследований, фокусировавшихся преимущественно на лингвистических аспектах интерференции, настоящее исследование предпринимает междисциплинарный подход, интегрируя лингводидактику с социальной психологией. Такой синтез позволяет не только диагностировать языковые ошибки, но и выявить лежащие в их основе когнитивные и аффективные барьеры, такие как страх коммуникативного провала и негативная социальная оценка [5, с. 100].

1. Теоретические основания и методология.

Методологической основой исследования служит сопоставительный анализ языковых систем [7], дополненный принципами социально-когнитивной теории А. Бандуры, в частности концепцией самоэффективности [9]. Гипотеза исследования состоит в том, что трудности русскоговорящих студентов носят системный характер и требуют комплексного педагогического ответа, направленного как на формирование языковых компетенций, так и на развитие психологической устойчивости.

Для верификации гипотезы был применен комплекс методов:

1.1 Теоретический анализ научной литературы по лингводидактике, психолингвистике и методике преподавания китайского языка.

1.2. Сопоставительный анализ фонетических, грамматических и прагматических систем русского и китайского языков.

1.3. Обобщение педагогического опыта, представленного в работах российских и китайских методистов.

2. Анализ трудностей и результаты исследования.

2.1. Фонетический уровень: проблема перцепции и артикуляции

Фонетическая система китайского языка (путунхуа) представляет собой наибольшую сложность. Исследование Ульяны Курт [5] выявило, что 100% начинающих студентов допускают ошибки, связанные с тоновой системой. Русский язык, будучи нетоновым, не обеспечивает учащихся когнитивными схемами для различения и воспроизведения тонов. Наиболее частотными ошибками являются:

Сужение тонового диапазона: Второй тон (восходящий, 35) часто произносится как низковосходящий (23 или 24), а первый тон (высокий ровный, 55) – как средний (33 или 44) [8,с.103].

Замена инициалей: Звук r [ʐ] систематически замещается русским [р] или [ж], а аспирированные q [tɕʰ] и ch [ʈʂʰ] – на непридыхательные аналоги [1].

Социально-психологический аспект: Неудачи в фонетике, будучи наиболее заметными для носителя языка, порождают высокий уровень языковой тревожности (language anxiety). Студенты начинают избегать устной практики, опасаясь насмешек, что приводит к формированию "коммуникативного барьера" [10].

2.2. Грамматический уровень: конфликт аналитической и синтетической парадигм.

Грамматика китайского языка, принадлежащего к изолирующему типу, фундаментально отличается от флективной грамматики русского языка. Как справедливо отмечают Е.С. Бойко и Н.Н. Кошкарова, "китайская морфология практически полностью определяется синтаксисом" [2, с. 206].

Ключевые трудности:

Отсутствие морфологических категорий: Категории падежа, рода, числа и времени у существительных и глаголов выражаются синтаксически или лексически, что вызывает когнитивный диссонанс у студентов, привыкших к системе флексий.

Категория вида глагола: Различение совершенного и несовершенного вида, реализуемое в русском языке через приставки и суффиксы, в китайском языке передается с помощью служебных частиц (如 了, 过) и контекста, что требует перестройки мышления.

2.3. Иероглифическая письменность: когнитивная перегрузка.

Освоение иероглифики является уникальным вызовом. Исследование А.Ф. Гафаровой и Л.Р. Миряневой [3] показывает, что методы, эффективные для носителей языка (многократное прописывание), оказываются недостаточными для русскоговорящих студентов из-за отсутствия визуальной привычки.

Основные проблемы:

Высокая когнитивная нагрузка: Необходимость одновременного запоминания графической формы, значения и чтения каждого иероглифа.

Отсутствие прямой звукопередачи: в отличие от алфавитных систем, связь между написанием и произношением опосредована.

Психологический аспект: Процесс запоминания иероглифов может приводить к феномену выученной беспомощности, если студент не видит быстрого прогресса. В таком случае важно формировать у учащихся академическую устойчивость (academic resilience) через постановку достижимых краткосрочных целей.

2.4. Социопрагматический уровень: межкультурная интерференция.

Как демонстрируют Лю Пэй и А.В. Бадмаева [6], даже студенты с высоким уровнем владения языком допускают социопрагматические ошибки, ведущие к коммуникативным сбоям.

Система обращений: Обращение к преподавателю по имени и отчеству (как принято в русской академической среде) воспринимается китайцами как неуважение и нарушение личных границ. Норма – «фамилия + 老师».

Коммуникативные паттерны: Вопросы личного характера (о возрасте, зарплате, семейном положении), являющиеся в китайской культуре формой установления раппорта, русскими студентами могут расцениваться как бестактные.

Социально-психологический аспект: Страх нарушить культурные нормы порождает коммуникативную неуверенность. Студенты предпочитают молчать, чтобы не совершить социопрагматическую ошибку, что блокирует развитие спонтанной речи.

3. Обсуждение: пути интеграции лингводидактики и психологии.

На основании проведенного анализа предлагается интегрированная модель преодоления трудностей, включающая три уровня:

3.1 Лингводидактический уровень:

Для фонетики: Активное использование инструментов визуализации звука (например, программ типа Praat) для объективной демонстрации тонового контура. Внедрение метода "минимальных пар" (如 mā/má/mǎ/mà) с акцентом на смыслоразличительную функцию.

Для грамматики: Применение корпусных технологий (Национальный корпус русского языка, BCC汉语语料库) для демонстрации реального употребления грамматических конструкций в аутентичных контекстах [9, с. 208].

Для иероглифики: Смещение акцента с механического прописывания на мнемотехнику, этимологический анализ и изучение ключей.

3.2 Социально-психологический уровень:

Снижение тревожности: Создание в аудитории атмосферы психологической безопасности, где ошибки рассматриваются как естественная часть процесса обучения. Этому может поспособствовать внедрение методов геймификации и ролевых игр для снятия напряжения.

Развитие самоэффективности: Поэтапное усложнение задач, обеспечивающее переживание успеха. Использование видеозаписи для самоанализа и фиксации прогресса.

3.3 Методический уровень: Разработка учебных материалов, основанных на принципе осознанного сопоставления (contrastive awareness), который позволяет студентам не просто заучивать правила, а понимать глубинные причины ошибок, вызванных интерференцией родного языка.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что трудности русскоговорящих студентов при изучении китайского языка носят системный и многоуровневый характер. Доказано, что чисто лингвистический подход недостаточен для их эффективного преодоления. Научная новизна работы заключается в междисциплинарном синтезе лингводидактики и социальной психологии, позволившем выявить и описать взаимосвязь между языковой интерференцией и психологическими барьерами.

Практическая значимость исследования состоит в разработке комплексной модели педагогического воздействия, направленной одновременно на формирование языковых навыков и создание поддерживающей психологической среды. Перспективы дальнейших исследований видятся в проведении лонгитюдных исследований для оценки эффективности предложенной модели, а также в более глубоком изучении влияния индивидуально-психологических характеристик учащихся (таких как когнитивные стили и уровень толерантности к неопределенности) на успешность овладения китайским языком.

Список литературы:

1. Алексахин А.Н. Вводный курс практической фонетики китайского языка путунхуа. М.: ВКН, 2016. 175 с.
2. Бойко, Е. С. Система частей речи в русском и китайском языках: лингводидактический аспект / Е. С. Бойко, Н. Н. Кошкарова. – Текст : непосредственный // Филологический класс. – 2024. – Т. 29, № 3. – С. 203–212. – DOI: 10.26170/2071-2405-2024-29-3-203-212.
3. Гафарова А. Ф., Мирзиева Л. Р. Проблема освоения китайской иероглифической системы письма русскоязычными студентами-носителями алфавитной системы языка // Казанский вестник молодых учёных. 2019. №3 (11). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-osvoeniya-kitayskoy-ieroglificheskoy-sistemy-pisma-russkoyazychnymi-studentami-nositelyami-alfavitnoy-sistemy-yazyka (дата обращения: 12.08.2025).
4. Го Ж. Сравнительный анализ фонетики китайского и русского языков и методика обучения российских студентов // Современные востоковедческие исследования. 2020. № 3.
5. Курт У.Ю. Частые ошибки русскоязычных студентов в изучении фонетики китайского языка (Часть 1) // Современные востоковедческие исследования. 2021. Т. 3, № 4. С. 490-501.
6. Лю Пэй, Бадмаева Анастасия Витальевна Анализ социально-прагматических ошибок при использовании китайского языка российскими студентами // Современное педагогическое образование. 2022. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-sotsialno-pragmaticheskih-oshibok-pri-ispolzovanii-kitayskogo-yazyka-rossiyskimi-studentami (дата обращения: 26.07.2025).
7. Спешнев Н.А. Введение в китайский язык. СПб.: Каро, 2008. 256 с.
8. Чжао Х., Линь Х., Ван С. Анализ и способы коррекции отклонений в произношении тонов китайского языка (на примере русских студентов, изучающих китайский язык) // Иностранные языки в высшей школе. 2015. № 2 (33). С. 100-106.
9. Bandura, A. (1988). Perceived self-efficacy: Exercise of control through self-belief. In J. Dauwalder, M. Perrez, & V. Hobi (Eds.), Annual series of European research in behavior therapy (Vol. 2, pp. 27-59). Lisse (NL): Swets & Zeitlinger.
10. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132.