ТРАДИЦИОННЫЕ И НОВЫЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ГРУППАХ

АННОТАЦИЯ

В статье речь идёт о целесообразности использования наиболее эффективных лингводидактических приёмов обучения, предложенных в рамках разных методических направлений, в современной практике преподавания русского языка в национальных группах. Делая ретроспективный анализ разных методов обучения РКИ: прямых, сознательных, интенсивных, коммуникативных – автор предлагает неологизировать отдельные приёмы, которые могут использоваться в современном коммуникативно- от правильно выбранной стратегии, направленном обучении. Обучение коммуникации на иностранном языке невозможно без системы условно-речевых упражнений, формирующих речевые навыки, однако цель обучения РКИ на современном этапе ставится шире: формирование межкультурной компетенции, которая невозможна без знания символов, эталонов и стереотипов, существующих в языковом сознании носителей изучаемого языка.

ABSTRACT

The article deals with the advisability of using the most effective linguodidactic teaching methods, proposed within the framework of various methodological directions, in the modern practice of teaching the Russian language in national groups. Making a retrospective analysis of different methods of teaching RFL: direct, conscious, intensive, communicative - the author proposes to neologize certain techniques that can be used in modern communicatively oriented teaching. Teaching communication in a foreign language is impossible without a system of conditional speech exercises that form speech skills, but the goal of teaching RFL at the present stage is broader: the formation of intercultural competence, which is impossible without knowledge of the symbols, standards and stereotypes that exist in the linguistic consciousness of native speakers of the language being studied.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, лингводидактический приём, коммуникативно-направленное обучение, методы, приёмы, компетенции.

Keywords: Russian as a foreign language, linguodidactic technique, communicatively oriented teaching, methods, techniques, competencies.

Методическая мысль, направленная на повышение эффективности обучения иностранным языкам, развивается уже несколько столетий. Современные преподаватели иностранного языка, в том числе и русского языка как иностранного, должны стремиться к тому, чтобы овладеть всем богатством методических возможностей, накопленных за это время и творчески применять их в современных условиях, используя современные
технические и информационные возможности. Отвечая на вопрос, что такое лингводидактика, методика, наука или искусство, можно ответить, что это синтез научных положений, которые выкристаллизовались благодаря практике, и творчества учителя, способного умело, разумно и гибко сочетать разные подходы и методические приёмы.

Исторически первыми возникли сознательные методы (сознательно-практический, грамматико-переводной и др.), затем натуральные и прямые (прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный), затем коммуникативная методика и интенсивные методы (суггестопедический, метод активизации резервных возможностей, эмоционально-смысловой и др.). В каждом из них есть свои недостатки и есть положительные стороны, который преподаватель РКИ должен использовать в своей практике. [2, c.122]

В частности, в сознательных методах были хорошо разработаны вопросы предъявления и систематизации грамматики, понимания логики лингводидактической системы («грамматические правила дают понимание тех сил, которые действуют в жизни языка», по словам А. Болена).

Натуральные и прямые методы обогатили методику приёмами работы над лексикой (в том числе беспереводные способы семантизации лексики), и фонетикой. Впервые фонетический, грамматический и лексический материал был минимизирован.

Неопрямые (аудиолингвальный и аудиовизуальный) вооружили нас пониманием важности речевых образцов как минимальных речевых единиц, подлежащих усвоению, и тренировки по ним. Они реализовывали тезис, что процесс овладения языком – это процесс формирования навыков, который обеспечивается многократным повторением. По мнению Г. Палмера, готовые образцы подлежат заучиванию и затем используются для построения по ним предложений по аналогии. Основное внимание здесь уделялось моделям построения предложений. М. Уэст вошёл в историю методики, благодаря приёму «Прочти и скажи», который помогает не только связать чтение и говорение, но и тренирует кратковременную память. Аудиовизуальный метод обогатил методику приёмами работы с диафильмами (кадры которых могут служить опорами для развития говорения).

Интенсивные методы принесли с собой множество игровых приёмов: картинное лото, домино, разнообразные игры с мячом, приёмы работы с интонацией и ритмикой слова: простукивание, приём «интонационные качели» и др.

К менее известным относится «молчаливый метод» (The Silent Way). Одним из интересных приёмов этого метода является использование одного и того же текста все с большим количеством пропущенных слов. Конечным вариантом является текст, в котором пропущены все слова. Ещё один приём: разрезанное на части предложение, которое нужно собрать. Использование цвета в преподавании также здесь ставилось во главу угла и это можно использовать, например, при презентации падежной системы русского языка. [4, c.45]

«Обучение языку в коллективе» (Community Language Learning) можно использовать время от времени для развития речевой практики: обучающиеся садятся в круг, предлагают тему и каждый говорит одно предложение по этой теме, в случае затруднения преподаватель, стоящий сзади, помогает. Все высказывания записываются на диктофон, и таким образом получается текст, созданный самими учащимися. Он распечатывается, на следующий день раздаётся всем и с ним продолжают работать.

«Естественный подход» (Natural Approach) развивает идеи натурального метода о примарности аудирования. В соответствии с этим методом наилучший способ предъявления большого количества материала - рассказывание (например, небольших по объёму рассказов), где повторяются одни и те же структуры и на их фоне встречаются новые лексические единицы, подлежащие усвоению.

Но успех обучения русскому языку в национальных группах зависит не только от правильно выбранной стратегии, разумного использования объявления (куда можно включить методически оправданных лингводидактических приёмов в обучении. Основная цель обучения РКИ, как известно, коммуникативная научить говорить на иностранном языке. Отсюда и главный принцип – принцип коммуникативной направленности, который должен пронизывать весь процесс обучения РКИ. Преподаватель должен всегда держать его в голове и каждое упражнение делать по возможности коммуникативным Примеры на различение некоммуникативных и коммуникативных упражнений на речевой образец «Это + N»: упражнение, когда преподаватель показывает на предметы, а обучающиеся называют предметы и новые понятия

Говорение не возникнет на пустом месте. Бессмысленно давать задания типа «Составьте диалог». К нему нужно методически грамотно подвести. Этому способствует система условно-речевых упражнений (по Е.И. Пассову), формирующая навыки, необходимые для говорения. Условно-речевые упражнения – это упражнения, которые формируют автоматизм употребления формы (структуры), имеют коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. [1, c.68] При этом преподаватель даёт установку использовать определённую структуру, на что нацеливает и реплика-стимул. Предречевые упражнения делаются в основном в устной форме. Эта система состоит из определённых типов упражнений: имитативных, подстановочных, трансформативных, на расширение речевого образца, репродуктивных.

Только после этого, когда лексические и грамматические навыки употребления соответствующей лексики и грамматики сформированы, можно перейти к речевым упражнениям. При этом речевые упражнения должны быть тоже коммуникативно оправданны и предполагать взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Коммуникативно оправданными – значит отражающими реальные ситуации общения и реальное коммуникативное поведение его участников.

Игра «Интервьюеры и интервьюируемые» (пресс-конференция одного из членов группы, которому можно присвоить роль, остальные члены группы играют роль корреспондентов газет и задают разные вопросы).

Работая над аудированием как оборотной стороной устной речи, нужно развивать все механизмы, необходимые для успешного аудирования: кратковременную память, концентрацию внимания, механизм антиципации (вероятностного прогнозирования), свёртывания и распространения структур. Для развития кратковременной памяти, например, можно использовать следующие приёмы: «Снежный ком», «Прочти и скажи», запись слов (от 7 до 9) по памяти, диктант с однократного предъявления предложения, свободный диктант и др.; для развития механизма антиципации (и одновременно реакции, которая также необходима для успешной коммуникации) можно использовать мяч, напр., с заданием: «закончите предложение», «дайте словосочетание» и др.

Даже чтение может стать помощником в говорении, если использовать приём «Прочти и скажи» (прочитать предложение про себя, потом поднять голову и повторить его вслух, что развивает ещё и кратковременную память), разные виды пересказа прочитанного.

В качестве упражнений в репродукции текста с включением новых грамматических и лексических явлений можно предложить, например, разные формы пересказа. Пересказ – чрезвычайно полезное и эффективное упражнение в репродукции, позволяющее воспроизводить увиденный или услышанный текст, это хороший «мостик» для перехода к собственно говорению, к продукции речи. Вместе с тем зачастую это упражнение превращается преподавателями в скучнейшее занятие, которое не вызывает никакого интереса у учащихся и сводит его эффективность фактически к нулю. Причём когда один студент  пересказывает текст, все остальные, как правило, его не слушают. Удержать их внимание и сделать пересказ интересным упражнением помогают разные его формы:

а) пересказ от разных действующих лиц текста (можно даже от лица животных или гипотетических лиц соседей, прохожих и т.п.);

б) пересказ с фактическими ошибками (при этом можно дать задания 2-3-м учащимся воспроизвести текст с ошибками, а остальным учащимся – эти ошибки обнаружить, что поможет концентрации их внимания на слушании пересказываемого);

в) пересказ с придумыванием своего продолжения текста;

г) «интервьюирование» одного из учащихся на основе содержания текста (что предполагает составление вопросов по тексту);

д) письменный пересказ (изложение), который возможен в форме письма. Речь имеет линейную структуру, поэтому для её подготовки нужно делать упражнения на сочетаемость («Добавьте слово», «Закончите предложение»), на перечисление однотипных элементов («Снежный ком») и др.[1, c. 39]

Приёмом, подготавливающим к письменной репродукции и затем к продукции речи, является свободный диктант, [4, c. 42] суть которого заключается в том, что преподаватель читает текст по предложениям, делая между ними паузы, в которые учащиеся должны записывать их не дословно, а передавая общий смысл. То же самое можно делать и по абзацам, т.е. более крупным смысловым кускам текста. Этот приём помогает формированию навыков написания изложения.

Хорошим упражнением, готовящим к пересказу, является восстановление текста по опорным словам, в качестве которых лучше всего использовать глаголы, т.к. именно они передают динамику повествовательного текста, а также текста-рассуждения.

При изучении глаголов движения в иностранной аудитории очень эффективным является диктант в рисунках с последующим вербальным воспроизведением. [4, c.35] Суть этого упражнения заключается в том, что учитель читает текст, насыщенный глаголами движения с разными приставками, а учащиеся делают схематичные рисунки, по которым они потом должны репродуцировать текст в устной или письменной форме.

Для развития навыков письменной речи в центре внимания должны быть активные в речи жанры: СМС, письмо по интернету, рекламные объявления (куда можно включить рекламирование самых разных предметов, продуктов, лекарств, услуг и т. д.), объявления.

Преподаватель русского языка как иностранного должен помнить, что он подобен художнику, который, смешивая разные краски, мазками создаёт неповторимое художественное полотно – владеющего иноязычной культурой человека.

Cписок литературы:

1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и кульура. М., 1993.
3. Маркова Е.М. Культурные коннотации вторичных номинаций при обучении русскому языку как инославянскому // Электронный вестник МГОУ: Серия «Филология». №1, 2014. –www.evestnik-mgou.ru
4. Мокиенко В.М. Словарь сравнений русского языка. Санкт- Петербург, 2003