ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕСУРСОВ МНОГОЯЗЫЧИЯ В СЕМЕЙНОМ ВЗАОИМОДЕЙСТВИИ

АННОТАЦИЯ

Многоязычная семья и ее языковая политика привлекает значительное внимание в современной социолингвистике. В русле данного направления, статья посвящена тематическому исследованию транснациональной русско-испанской семьи, проживающей в России, и рассматривает роль, которую дети-подростки могут играть в формировании семейной языковой политики. С этой целью в статье анализируются позиции по отношению к языковым практикам дома, принятые во взаимодействии между матерью и одной из дочерей-подростков в семье. Статья расширяет текущие научные дискуссии о языковой идентичности наследия, проливая свет на то, как подростки получают сложный многоязычный опыт и как они постоянно адаптируются к меняющимся социолингвистическим обстоятельствам в семейном контексте.

ABSTRACT

Multilingual families and their language policies have attracted considerable attention in recent sociolinguistic work. Adding to this line of research, this article focuses on a case study of a transnational Russian-Spanish family living in Russia and investigates the role adolescent children may play in the formation of family language policies. To this end the article analyzes stances towards language practices at home taken in an interaction between the mother and one of the adolescent daughters of the family. The article expands on the current scholarly discussions of heritage language identities, by shedding light on how adolescents hold complex multilingual experiences and how they continuously adapt to changing sociolinguistic circumstances within the family context.

Ключевые слова: многоязычие; подростки; идентичность; лингвистический репертуар; языковое наследие.

Keywords: multilingualism; adolescents; identity; linguistic repertoires; heritage language.

Исследования того, как люди используют ресурсы многоязычия в вербальном творчестве и процессе языковой игры и как такие практики отражают металингвистическое сознание и инициируют металингвистические размышления, проводились в различных контекстах. Наиболее интересны для нас исследования групп детей-сверстников [12], классов и школ в целом [9; 10].

Тем не менее исследований, изучающих творческое и игровое использование языка подростками-билингвами в семье, все еще довольно мало [но см. 2; 13]. Чаще лингвисты сосредоточены на детях младшего школьного возраста (например, [4]), а не на подростках.

Вместе с тем, подростков можно считать социальными и языковыми новаторами, что часто проявляется в творческом и инновационном использовании указанных ресурсов [8]. На наш взгляд, использование языка подростками может дать важную информацию о социальной и языковой динамике многоязычных семей из-за растущей независимости от взрослых и родительских фигур, которая характеризует подростковый возраст. Исследования подростков в среде сверстников в целом показывают, что они часто творчески используют язык для обозначения ряда интерактивных функций, таких как демонстрация принадлежности или непринадлежности к соответствующим социальным группам, социальному классу, приверженности к своей группе или гибридной этнической идентичности [1; 8; 10].

В этом докладе представлен социолингвистический анализ семейных взаимодействий для изучения того, как семьи, молодое поколение, и особенно подростки, воспринимают положение и значение языков наследия в роду.

Рассматриваемые семьи имеют разные лингвистические биографии, но живут в одном городе — (Москва, и их объединяет то, что один из родителей родом из испаноязычной латиноамериканской страны, другой родитель — носитель русского языка.

Испанский язык может быть определен как язык наследия во всех семьях, который в этой работе понимается как «язык, который часто используется дома или унаследован из дома и отличается от языка, используемого в окружающем обществе» [5, c. 587]. При этом в лингвистически неоднородной среде языковое поведение, как правило, носит творческий характер, а многоязычные люди часто пересекают предполагаемые языковые границы и часто смешивают факты разных языков для передачи сообщения, что также называется полиязыком [7; 12] или транслингвированием [3]. Транслингвизм также обозначает педагогический и теоретико-лингвистический подход к языку, который бросает вызов разделению языков и моноязычным концепциям и поощряет использование всех доступных языковых компетенций учащихся в качестве ресурсов для преподавания и обучения (см. [3]).

В представленных примерах транслингвальные практики относятся к случаям, когда члены семьи гибко комбинируют языковые особенности и единицы, находящиеся в их распоряжении.

Кристина Хиггинс утверждает, что транслингвальные практики могут использоваться в качестве стратегии использования или сохранения языкового наследия [6, c. 51]. Кроме того, в нескольких исследованиях также изучается творческое использование языка в разговоре между поколениями. Например, в исследовании семейных взаимодействий в итало-американской семье Де Фина указывает на семейные взаимодействия нескольких поколений как на важные факты для изучения процессов становления языковой и личностной идентичности в сообществе иммигрантского происхождения. Анна Де Фина обнаруживает, что молодые поколения используют разные стратегии взаимодействия с родным языком [2, c. 375].

Опираясь на исследования языковой социализации, лингвисты также начали выявлять необходимость учета взглядов детей при обсуждении семейной языковой политики и усилий по сохранению языка, а также то, как дети могут оспаривать или сопротивляться языковому выбору или языковым предпочтениям своих родителей [11]. Несколько исследований указывают, например, на то, как языковое влияние родителей уменьшается по мере того, как дети становятся подростками. Так, Эйко Гёги исследует, как двуязычные японские англоговорящие дети в Англии проявляют свободу действий по отношению к убеждениям и обычаям своих матерей. Лингвист обнаружила, что двуязычные дети в ее исследовании бросают вызов и сопротивляются одноязычной политике, проводимой их матерями (как попытка сохранить язык меньшинства), гибко используя свой языковой репертуар [4, c. 762].

Проанализированные исследования подводят нас к выводу, что подростки используют двуязычие в качестве ресурса для выражения семейных ролей и идентичностей, а также демонстрируют металингвистическую осведомленность и социолингвистический контроль.

В этом докладе приведен пример, как подростки используют свои многоязычные ресурсы для решения задач взаимодействия в семейном контексте. Данные были собраны в рамках более крупного проекта по языковым практикам среди подростков в многоязычных (испаноязычных) семьях в России. Выбранные примеры демонстрируют использование испанского языка девочкой-подростком. В предварительном интервью Таня преуменьшала свою продуктивную компетентность в испанском и подчеркнула, как ее знания и использование испанского языка изменялись на протяжении всей ее жизни. Однако, на момент сбора данных Таня только что перешла в седьмой класс, где испанский язык предлагался в качестве иностранного языка в школе.

Рассмотрим конкретный пример. В ходе разговора, предшествующего рассматриваемому речевому факту, Таня рассказывает о предстоящий тест по испанскому языку: тема, которая вызвала большой процент испанских высказываний и металингвистических разговоров об испанских словах в анализируемой записи. Мать, например, учит Таню некоторым формальным грамматическим правилам: как разграничить множественное число испанских существительных: “se le pone una zeta- eh una s al final, si es plural es mas o menos facil los es masculino no?” («вы ставите 'z' как 's', если во множественном числе, это более или менее просто, 'los' мужского рода, верно?»).

 В ходе дальнейшего разговора Таня игриво называет собаку Пепу глупой “(esa)/(está) estupida”, и на самом деле это один из немногих случаев, когда Таня произносит фразу на испанском, не имеющую отношения к школе, или в ответ на что-то, что сказала ее мать. Мать поправляет Таню и говорит, что Пепа просто маленькая, а не глупая: “estupida nei, no es estupida, es pequeñita”. Взаимодействие носит игровой характер: собака занимает в разговоре роль персонажа, который может обидеться, а мать «защищает» щенка от обвинений в глупости. Она неоднократно называет Пепу маленькой и крошечной. На других записях мать также часто говорит с собакой на смеси испанского и русского языков. Анализируя записи, мы видим, что и мать, и Таня разговаривают с Пепой по-испански и тем самым «социализируют» Пепу в различных репертуарах, присутствующих в семье, включая испанский, и, таким образом, позиционируют испанский язык как общий семейный ресурс. Более того, собака является третьей стороной и, будучи собакой, Пепа не может судить Таню по ее навыкам испанского языка. Следовательно, игривый разговор, направленный на Пепу, можно интерпретировать как игривую свободную зону для разговора по-испански. В этом контексте игривый разговор со щенком на испанском также может быть истолкован как безопасный и безвредный способ включить испанский язык в повседневное общение.

В бытовой речи в другом отрывке Таня объясняет, что им нужно знать определенные лексические единицы для теста по испанскому языку, и, смеясь, заявляет, что единственное слово, с которым у нее проблемы, — это слово (en)/(un) suéter (свитер). Таня указывает, хихикая, что находит это слово забавным, и меняет основу с формального лексического или грамматического упражнения на более игровую форму. Повторяет его несколько раз с преувеличенным выделением отличающихся звуков. Далее Таня оценивает слово suéter как «глупое» или «странное». Для девочки кажется причудливым произношение повседневного русского слова с использованием испанской фонологии. В этом контексте металингвистическая игра, по-видимому, выполняет функцию развлечения, а также открывает возможности для металингвистических размышлений о различиях между русской и испанской фонологией. В то же время происходит акт лингвистической идентификации: русское произношение не кажется ребенку смешным.

В целом, представленные речевые факты демонстрируют, как два члена семьи договариваются о роли и положении испанского языка. В обоих отрывках Таня активно позиционирует испанский язык как общий ресурс для нее и ее матери, а также как лингвистический ресурс, связанный как со школой, так и с семьей.

Анализ межпоколенческих взаимодействий показал, что языковая игра составляет жизненно важную часть общения двух многоязычных семей и представляет собой место, где члены семьи через свои языковые практики договариваются о социальных ролях и идентичностях, а также демонстрируют металингвистическую осведомленность и компетенции.

В отобранном языковом материале подростки участвовали в обсуждении положения испанского языка в семье и, таким образом, в обсуждении социальных позиций в семье. В то время как родители, как правило, используют металингвистические комментарии детей, чтобы ориентироваться на лингвистические нормы, многоязычная игра детей является способом демонстрации интереса и вовлеченности в язык наследия и использование языка в соответствии со своими собственными способностями и предпочтениями.

Таким образом, в представленных примерах подростки создают возможности для обсуждения роли и значения семейных языков и семейных идентичностей. Использование испанского языка подростками предполагает, что носители языка, лишь частично владеющие языком семьи, могут использовать транслингвальные практики как способ создания преемственности: выдержки показали, что подростки воспринимают испанский язык как семейный и что они используют испанский язык для построения семейной идентичности. Например, приобщая менее осведомленных членов семьи — младших братьев и сестер, а также домашних животных — к языковому репертуару семьи. Испанский в какой-то степени позиционируется как ресурс для создания преемственности и чувства принадлежности к семье.

В заключение отметим, что использование испанского языка в общении не обязательно вытекает из явных стратегий сохранения языка, однако языки наследия могут занимать особое место и воспроизводиться в качестве красноречивого ресурса подтверждения идентичности для членов семьи. Изучение того, как языки наследия используются разными поколениями в многоязычных семьях, может повлиять на гомогенную концепцию, которая часто встречается в исследованиях миграционных процессов и обретения «новой» идентичности.

Список литературы:

1. Blackledge, Adrian & Angela Creese. 2010. Multilingualism – a critical perspective. In Sally Johnson (ed.), Advances in sociolinguistics. London, New York: Continuum.
2. De Fina, Anna. 2012. Family interaction and engagement with the heritage language: A case study. Multilingua – Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication 31(4). 349–379.
3. García, Ofelia & Li Wei. 2014. Translanguaging. UK: Palgrave Macmillan.
4. Gyogi, Eiko. 2015. Children’s agency in language choice: A case study of two Japanese-English bilingual children in London. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 18(6). 749–764.
5. He, Agnes Weiyun. 2011. Heritage language socialization. In The handbook of language socialization, 587–609. Somerset: Wiley-Blackwell.
6. Higgins, Christina. 2019. The dynamics of Hawaiian speakerhood in the family. International Journal of the Sociology of Language 255(2019). 45–72.
7. Jorgensen, J. Normann. 2008. Polylingual languaging around and among children and adolescents. International Journal of Multilingualism 5(3). 161–176.
8. Nortier, Jacomine & Bente Ailin Svendsen. 2015. Language, youth and identity in the 21st century: Linguistic practices across urban spaces. Cambridge: Cambridge University Press.
9. Poveda, David. 2005. Metalinguistic activity, humor and social competence in classroom discourse. Pragmatics 15(1). 89–107.
10. Rampton, Ben. 2006. Language in late modernity: Interaction in an urban school, studies in interactional sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
11. Revis, Melanie. 2016. A Bourdieusian perspective on child agency in family language policy. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 22(2). 177–191.
12. Svendsen, Bente Ailin. 2004. Så lenge vi forstår hverandre : språkvalg, flerspråklige ferdigheter og språklig sosialisering hos norsk-filippinske barn i Oslo. [As long as we understand each other: Language choice, multilingual competences and language socialization among Norwegian-Filipino children in Oslo] nr 216. Faculty of Humanities, University of Oslo Dissertation.
13. Vidal, Mónica. 2015. Talking with abuelo: Performing authenticity in a multicultural, multisited family. Multilingua 34(2). 187–210.