Функциональность когнитивного аспекта в методике обучения аспирантов художественных специальностей англоязычной научной речи

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается процесс обучения аспирантов художественных специальностей англоязычной научной речи путём анализа используемых в нём методических приёмов с точки зрения функциональности их когнитивного аспекта. Подобное исследование ранее не предпринималось, хотя когнитивный аспект лежит в основе всего процесса обучения не только иностранным языкам, а любой дисциплине. Автор статьи доказывает это, раскрывая и анализируя формы когнитивного аспекта, основной из которых является концепт (когнитивная модель) как носитель ключевой информации по каждому языковому аспекту. Рассмотренные в своём комплексе, концепты формируют концептосферу как методологическую когнитивную систему.

ABSTRACT

The article treats the process of teaching English scientific speech to art specialty postgraduates by analyzing its methodical devices as their cognitive aspect functions. Such kind of a research has not been seen yet though the cognitive aspect is at the basis of the whole process of teaching not only foreign languages, but any subject. The author proves it by discovering and analyzing cognitive aspect forms. The main of them is concept (cognitive pattern) as possessing the key information concerning each language aspect. Concepts, if they are considered as a complex, form a concept sphere as a methodological cognitive system.

Ключевые слова:  концепт, концептосфера, когнитивная модель, когнитивный аспект, функциональность.

Keywords:  concept, concept sphere, cognitive pattern, cognitive aspect, functions.

В исследованиях, касающихся методики преподавания иностранных языков, и английского языка в частности, нет трудов, которые рассмотрели бы сам процесс по их обучению с точки зрения его когнитивного аспекта с присущей ему функциональностью. Цель данной статьи восполнить этот пробел, показав его значение и важность его изучения.

Когнитивный аспект в преподавании направлен на формирование в менталитете учащихся мыслительных образов как представлений, сосредоточивающих ключевую информацию об изучаемом явлении, что выступает в функции средств познания для идентификации гносеологически однородных с ним явлений. Эта ключевая информация подобна мыслительным ассоциативным меткам, посредством которых наше сознание классифицирует и сохраняет всю воспринимаемую нами из окружающего мира информацию.

Мыслительные идентификаторы в виде таких меток реализуются в словах, которые анализирует когнитивная лингвистика, определяя их как когнитивные модели или концепты и характеризуя как «единицу человеческого знания о мире, стоящую за семантикой языкового знака» [3. c.161]. Иными словами, речь идёт о гносеологическом содержании языкового знака. В научном познании оно выступает в форме соответствующих понятий как научных концептов, которые, в целом, формируют понятийный аппарат данной области науки. Методике преподавания иностранных языков не только как науке, но и в её практическом применении свойственна своя терминология, которая должна стать основой для концептуализации объёма знаний, соответствующего данному уровню обучения.

Каждое языковое явление по всем изучаемым языковым аспектам должно сформировать в менталитете учащихся соответствующий концепт такого рода, чтобы он мог выступать как фактор, обеспечивающий понимание ими изучаемого англоязычного материала. Применительно к обучению аспирантов художественных специальностей он представляет собой материал научного содержания по художественной тематике. Границы когнитивной сферы определяются поставленными преподавателем задачами по его освоению, что, в свою очередь, определяется когнитивностью его семантического диапазона.

Алгоритм его освоения определяется известным принципом познания, высказанным ещё в XVII веке Рене Декартом, согласно которому процесс познания должен осуществляться «в восходящем порядке, т.е. с простейших и легчайших понятий, переходя потом к самым сложным…» [1, c.36-37]. Для аспирантов, только приступающих к изучению англоязычной научной речи, такими простейшими понятиями будет являться лексика с семантикой эстетического содержания как вводный этап, подготавливающий к освоению более трудной, терминологической, лексики по специальности.

В обоих случаях необходимо формирование в менталитете учащихся соответствующих концептов, выступающих в функции когнитивных моделей по освоению данного лексического материала. Так, для освоения лексики с семантикой эстетического содержания целесообразно использовать тексты, касающиеся творчества видных деятелей искусства, вошедших в историю культуры, так как в силу их известности учащиеся уже владеют информацией о них, которая выступает как контуры соответствующего концепта. Именно поэтому иногда достаточно одной ономастики их имён, упоминание  которых сразу вызывает в памяти образ того, о ком идёт речь. Это происходит потому, что имена известных людей, обогативших культуру своими достижениями, входят в словесный инвентарь языковой системы и становятся там такими же лексико-семантическими инвариантами, как и каждое формирующее этот инвентарь слово. Учитывая их ономастическую природу, эти имена можно определить как ономагносеологические инварианты [11, c. 131], так как каждое такое имя ассоциируется с тем, что имеет отношение к тому вкладу в культуру, который осуществил его носитель. Так, имена Малевича и Кандинского ассоциируются с абстрактным искусством, признанными мэтрами которого они считаются; имя Ренуара – с движением импрессионизма; Микельанджело – с искусством эпохи Возрождения и т.п.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы, опираясь на ономагносеологическую инвариантность, дать развитие первоначальному варианту концепта, сформировав на его основе когнитивную модель, которую аспиранты могли бы использовать при самостоятельной работе над англоязычным текстовым материалом, касающемся данного деятеля культуры. Подобное формирование представляет собой расширение соответствующего информационного поля и одновременно лексико-семантического диапазона эстетического содержания, целью чего является пополнение словарного запаса  по данной тематике.

Эффективным приёмом здесь может быть использование лекционной формы занятий как «дотекстового» этапа, предваряющего непосредственную работу над текстовым материалом. В форме лекции на русском языке преподаватель знакомит аспирантов со всем тем, что имеет отношение к творчеству данного деятеля культуры: его эстетическими взглядами; анализом его стиля и творческими поисками; характеристикой того художественного движения, в которое он входил и которое оказало влияние на его творчество; его вкладом в развитие данной области искусства, как и культуры в целом.

В формировании когнитивных моделей информация подобного рода выполняет экстенсивно-консолидирующую функцию, так как, расширяет и тем самым уточняет первоначальные сведения, содержащиеся в ономагносеологическом инварианте, дающем лишь  обобщённое представление об объекте изучения. Его ментальный образ, опираясь на них, тем самым подтверждает их истинность, становясь вследствие этого всё ярче и отчётливее.
Так первоначальные наброски портрета какого-либо лица, где даётся не более чем его расплывчатый образ, сосредоточивающий лишь скудные сведения о нём, постепенно, по мере того, как художник добавляет к ним всё новые штрихи, оформляются в  виде конкретной личности.

Таков психологический генезис, касающийся формирования в нашем менталитете когнитивных моделей, что соответствует упомянутому выше принципу познания Декарта: от простого к сложному. Чем когнитивная модель более информативно насыщена,  чем большим диапазоном аналитического инструментария по извлечению информации она располагают, тем она сложнее, но и совершеннее. Отсюда её информативнаяфункция, и «дотекстовой» этап отвечает ей.

Рассматривая когнитивную модель как носитель известной для аспирантов информации, выступающей как средство для понимания неизвестной, с которой они сталкиваются при чтении англоязычной научной литературы, эту модель можно сравнить с концепцией «письма» известного французского структуралиста Ролана Барта, который полагал, что процесс познания осуществляется посредством сетки понятий («письма» в его терминологии), которая как бы накладывается на действительность, позволяя «субъекту замечать, оценивать и интерпретировать лишь те аспекты этой действительности, которые данная сетка признаёт в качестве значимых» [14, c. 646-648].

Когнитивная модель – это та же сетка понятий, но которая, в данном случае, накладывается не на действительность, а на изучаемый материал с целью понимания содержащейся в нём информации. Ясно, что чем больше сведений о нём она содержит, тем легче будет его усвоение. Если же объём содержащейся в ней информации  намного меньше того, который есть в изучаемом материале, то и усваиваться будет лишь то, что она содержит. Соответственно, максимальное расширение гносеологических границ модели даст возможность усвоить его в полном объёме.

Весь учебный процесс направлен не на что иное, как на формирование в менталитете учащихся когнитивных моделей как знаний  основополагающих и общеизвестных для данной области, посредством которых они могли бы самостоятельно постигать новое для них знание, откуда ещё одна функция когнитивных моделей, и очень важная, – гносеологическая^[1]. Ономагносеологическая инвариантность тому пример, так как семантика имён выдающихся деятелей культуры является общеизвестной и в то же время основополагающей, если речь идёт об изучении их творчества. Если в процессе научного познания подобные основополагающие сведения служат отправной точкой для дальнейших исследований, то ту же функцию они выполняют и в учебном познавательном процессе, давая ориентир в усвоении учебного материала.

Так, для формирования когнитивной модели, касающейся понимания англоязычных текстов об абстрактной живописи начала XX века в России, надо предварительно познакомить аспирантов с её эстетикой, включив эти сведения в дотекстовой этап. При этом семантика используемой преподавателем лексики на русском языке должна формировать обобщённый образ этой эстетики с выделением её ключевых положений, которые будут  выступать как эквиваленты соответствующей англоязычной лексики. Логика подобного изложения должна руководствоваться известным принципом: от общего к частному, согласно которому вначале даётся такой основополагающий постулат эстетики абстрактного искусства, как исчезновение натуралистического воспроизведения объекта изображения, так как его целью  становится выражение в абстрактных образах чувств художника, которые он испытывает от созерцания этого объекта.

Яркими примерами такого изображения является творчество Малевича и Кандинского, с эстетическими теориями которых преподаватель знакомит аспирантов, используя соответствующую лексику, типа: абстрактное искусство; культура Модернизма; новые художественные формы в живописи; супрематизм; «грамматика» супрематизма – основные геометрические формы: линия, квадрат. круг, треугольник; беспредметное искусство; настоящий художник; художник как пророк; духовная пирамида и др.

По ходу изложения возможен устный перевод этого лексического материала на английский язык, что, в свою очередь, сформирует когнитивную модель, а именно, слуховой перцепции англоязычного дискурса, посредством которой данная лексика будет без труда распознаваться в тексте на английском языке.

В этом методическом приёме имеет место явление фонетико-семантической  антиципации, так как графической форме слова  предшествует его звуковая форма. Слуховое восприятие слова опережает, таким образом, графическое^[2], что отвечает историческому генезису языка, как и естественному процессу овладевания родным языком. В обоих случаях звуковая речь предшествует письменной: в истории языка средством коммуникации вначале являются звуковые символы, которые  лишь впоследствии приобретают графическую форму, и точно так же человек, начинающий с младенческих лет постигать свой родной язык, вначале осваивает его фонетический аспект и только годы спустя – графический [8, c. 30].

Применение фонетико-семантической антиципации особенно важно при обучении английскому языку вследствие большого расхождения между произношением слов и их написанием, поэтому их предварительное слуховое восприятие предупредит возникновение фонетических ошибок в чтении и разговорной речи на английском языке.

Учитывая слуховое восприятие, которое является неотъемлемым атрибутом фонетико-семантической антиципации, её также можно рассматривать как одну из функций, присущих когнитивному моделированию, а возникающую при этом модель охарактеризовать как аудиокогнитивную, так как посредством неё в восприятии учащихся формируется аудиосонорный образ английских слов, позволяющий распознавать их в устной англоязычной речи.

Примером эффективного использования аудиокогнитивной модели могут послужить уроки радио BBC по развитию навыков аудирования на английском языке [6, c 61]. Освоение англоязычного материала имеет несколько этапов.

1. Изложение его содержания и комментариев к нему на русском языке, касающихся излагаемой в тексте ситуации; 2. Изложение того же, но с переводом ключевых слов с русского языка на английский; 3. Включение в этот перевод ещё большего количества слов; 4. Их подробный лексико-грамматический комментарий на русском языке; 5. Произнесение отдельных фрагментов текста на английском языке в разном темпе речи: от медленного до быстрого; 6. Произнесение различных частей текста на английском языке людьми разных национальностей, для которых английский язык является иностранным; 7. Произнесение всего текста на английском языке его носителями.

Как явствует из последовательности этих этапов и их содержания, аудиокогнитивная модель используется здесь как средство постепенного формирования в сознании учащихся аудиосонорного образа изучаемого англоязычного материала, что отвечает естественному алгоритму освоения англоязычной речи иностранцами. Их сознание проходит через те же этапы в учебных или естественных условиях с разной степенью длительности этого процесс.

Уроки радио BBC дают его  сжатый аналог, показывая, как надо двигаться в её освоении: от простого к сложному, от известного к неизвестному, где простое и известное выступает как родной язык, а сложное и неизвестное как иностранный, в чём опять мы видим декартовский принцип когнитивного мышления. Аудиокогнитивная модель предстаёт здесь в движении, как явление поэтапной прогрессии, касающееся формирования аудиосонорной ментальной образности. Она трансформируется и эволюционирует от этапа к этапу, согласно всё расширяющемуся фонетико-семантическому речевому диапазону: вначале в сознании реципиента формируется образ отдельных английских слов,  затем, словосочетаний, фраз, предложений и, наконец, сложных синтаксических целых. Возникает процесс аудиосонорного ментального имагоформирования^[3], обеспечивающего слуховое восприятие английской речи и её соответствующее продуцирование.

Однако семантической основой этого процесса выступает дискурс родного языка^[4] как вводный этап с нулевой степенью использования в нём англоязычной лексики, что в методике обучения аспирантов соответствует дотекстовому этапу, который знакомит их с основополагающими эстетическими постулатами по данной теме. В процессе обучения иностранному языку, независимо от его аспекта,  вводный этап подобного рода очень важен в силу того, что он представляет собой тематически направленное высказывание, соответствующее той тематике, которая на заключительном этапе, будет соответствовать тематическому содержанию англоязычного материала. В когнитивном моделировании вводный этап также формирует модель, которую, согласно её функции, можно определить как семантико-интродуктивную.

Её тематическое содержание  определяет лексико-семантический диапазон изучаемого материала. Этот диапазон будет расширяться от этапа к этапу до тех пор, пока не достигнет своей максимальной степени, при которой весь изучаемый материал предстаёт в форме англоязычной речи, устной или письменной, с нулевой степенью использования, на этот раз, русскоязычной лексики.

По мере расширения лексико-семантического диапазона неизбежно расширение и тематического характера, и, если речь идёт об эстетических теориях, необходимо дать их толкование на русском языке, разъясняя, таким образом референт, на основе которых возникли данные лексические единицы и сформировалась их семантика, что указывает на наличие в когнитивном моделировании референциально-семантической модели.

Так, ключевое понятие концепции супрематизма Малевича  воплощается в словах “non-objective art” – «беспредметное искусство», которое является семантическим синонимом определения “abstract art” - «абстрактное искусство», чьё толкование даётся ещё на дотекстовом этапе. Термин “non-objective art” расширяет его в этимологическом аспекте, исходя из значения английского слова “object” – «предмет, вещь, объект», которое указывает на то, что подобная живопись не воспроизводит реалистически те предметы / вещи / объекты, которые мы видим вокруг нас, а лишь беспредметные сущности, которые Малевич уподоблял беспредметности космоса. С его точки зрения, искусство и наука должны «творить беспредметное … Строить непрактическое, безграничное, мощное, свободное… Может быть, в том, что вскрывается во всех венах космоса ритм биения, и будет заключаться весь смысл всех построений во Вселенной» [2,  цитата на обложке].

Своё представление о беспредметности Малевич воплощает в изображении геометрических фигур как образ живописи, лишённой традиционных объектов изображения: шаблонных композиций, сюжетов, персонажей и т.п.

Комментарии подобного рода, наряду с введением соответствующей лексики на английском языке, значительно облегчат понимание текстов о живописи и эстетике Малевича, один из которых мы приводим ниже.

SUPREMATISM

Suprematism is an art movement focused on basic geometric forms such as circles, squares, lines, and rectangles painted in a limited range of colors. It was founded by Kazimir Malevich in Russia, around 1913, and announced in Malevich’s 1915 exhibition, The Last Futurist Exhibition of Painting 0.10 in St.Petersburg where he alongside 13 other artists exhibited 36 works in a similar style. The term suprematism refers to an abstract art based upon “the supremacy of pure artistic feeling” rather than on visual depiction of objects [10, c. 21-22].

Помимо когнитивного моделирования эстетического содержания, направленного на освоение лексического материала, необходимо формировать модели, касающиеся переводческих навыков. Сюда входят такие родственные по своей функциональности в процессе перевода понятия, как дословный и литературный перевод; словарное и контекстуальное значения слов, где одно обусловливает другое. Дословный перевод осуществляется на основе словарного значения слов, а литературный – контекстуального.

Для правильного перевода на родной язык надо произвести изменения в лексико-синтаксическом аспекте текста на русском языке по отношению к тому же аспекту в английском языке. При переводе лексики речь идёт об умении преобразовать словарное значение лексических единиц в контекстуальное, а для перевода англоязычных синтаксических конструкций надо создать их эквиваленты в тексте на русском языке, обусловленные смыслом переводимого текста.

Таковы основные параметры, касающиеся техники перевода с иностранного языка на родной, в результате чего дословный перевод как её начальный этап, сродни вводному этапу в когнитивном моделировании эстетической направленности, преобразуется в литературный перевод. Когнитивной моделью здесь будет являться модель лексико-синтаксической трансформации, знание которой необходимо при переводе англоязычного материала на русский язык.

В мыслительном процессе, касающемся когнитивного моделирования по освоению аспирантами англоязычного научного материала, все модели взаимосвязаны, соотносясь друг с другом по каким-то из своих аспектов и тем самым дополняя друг друга. Так, модель лексико-синтаксической трансформации основывается на референциально-семантической модели, касающейся понятийного содержания референтов лексических единиц.

Продемонстрируем это на примере перевода предложения из текста “Kandinsky’s Conception of Art”/ “Концепция искусства Кандинского”, где цитируются его слова: “Music is the ultimate teacher”. Трудность перевода представляет здесь слово “ultimate”, которое нельзя перевести ни одним из словарных значений: последний, конечный, первичный, элементарный, основной, максимальный, предельный. Чтобы определить правильное, т.е. контекстуальное, значение этого слова, надо исходить не только из данного контекста, а из намного более широкого контекста, формируемого эстетическими воззрениями художников-модернистов, согласно которым произведение искусства должно вызывать такие же сильные эмоции, какие вызывает музыка – самый абстрактный, по их мнению , вид искусства. Отсюда, правильный перевод слова “ultimate” – “самый лучший”: “ Музыка – это самый лучший учитель” [10, c. 38].

В том, что касается правильного перевода англоязычных синтаксических конструкций, то моделирование здесь основывается на факторах смыслообразования и синтаксических норм русского языка. Перевод должен руководствоваться, с одной стороны, смыслом как отдельных предложений, так и всего синтаксического целого, с другой, общепринятыми нормами русского синтаксиса, которые в каждом конкретном случае должны также основываться на смыслообразовании, а именно, логике развития событий либо научной мысли в данном высказывании, что, в свою очередь, потребует знания того научного/ исторического / событийного контекста, в котором они могли возникнуть.

Фактор контекстуальности выступает здесь в референциальной функции, играя ту же роль, что и в определении семантики. В  терминах когнитивного моделирования возникает референциально-контекстуальная модель, которая вместе с референциально-семантической моделью входит в более широкую по своему когнитивному охвату референциально-гносеологическую модель, сосредоточивающей в себе то экстралингивистическое знание, которым необходимо владеть для формирования умения правильно переводить.

В синтаксисе следующего предложения, где речь идёт о судьбе композиций Кандинского в тридцатые годы прошлого века, необходимо произвести изменения, опираясь на логику произошедших тогда событий.

“While studies, sketches, and improvisation exist (particularly of Composition II), a Nazi raid on the Bauhaus in the 1930s resulted in the confiscation of Kandinsky’s first three Compositions”.

Cледуя логике событий, перевод надо начинать с главного предложения в оригинале, а не с придаточного, несмотря на то, что оно им начинается, в противном случае предложение утратит свой смысл:

«Вследствие захвата нацистами Баухауза в 1930 г., были конфискованы первые три Композиции Кандинского, от которых остались лишь этюды, наброски и импровизации (больше всего от Композиции II).

Возможны варианты перевода каких-либо сегментов предложения с использованием синтаксической синонимии, при которой их смысл  не меняется. Так, главное предложение на английском языке можно изложить в активном залоге при переводе его на русский в отличие от предыдущего варианта перевода, где используется пассивный залог: «Захват нацистами Баухауза в 1930 г. привёл к конфискации…».

Референциальный аспект когнитивного моделирования может касаться не только экстралингвистических факторов, но и лингвистических, относящихся ко всему объёму знаний по лексике и грамматике изучаемого языка, которым владеют аспиранты, и в этом случае будет иметь место лексико-грамматическая референциальная модель.

Многоаспектная функциональность референциальности объясняется тем, что сам феномен когнитивного моделирования имеет референциальную и, одновременно, гносеологическую и информативную природу, так как каждая модель, как мы уже отмечали выше, выступает в менталитете обучающихся как определённый объём знаний по какому-либо аспекту изучаемой дисциплины – информационный фонд, типа, базы данных, на основе которых происходит процесс декодирования лингвистических символов с целью извлечения содержащейся в них информации.

Лексико-грамматическая референциальная модель будет применяться каждый раз, когда речь идёт о понимании незнакомых для аспиранта лексико-грамматических явлений в англоязычном материале, которые он неизменно будет соотносить с целью их идентификации с имеющимся у него объёмом знаний по лексике и грамматике, т.е. своим лексико-грамматическим информационным фондом. Если он в достаточной мере оснащён информацией, касающейся изучаемых явлений, то их идентификация не вызовет трудностей.

Учитывая научную и одновременно художественную направленность англоязычного материала, с которым имеют дело аспиранты художественных специальностей, лексико-грамматическая референциальная модель должна, отвечая этой цели, содержать соответствующую информацию. Таков лексический материал с семантикой эстетического содержания, с которым, как мы показали, аспиранты знакомятся на вводном этапе. Освоение же узко специализированной терминологии основывается на когнитивной модели, уже сформированной в менталитете аспирантов их научной деятельностью с присущими ей терминами, выступающими как ориентиры для определения их англоязычных эквивалентов.

В когнитивную модель, касающейся грамматического материала, необходимо включить явления, не имеющие аналогов в системе русского языка и вызывающие, вследствие этого, трудности в их понимании и переводе. Таковы глагольные времена:  Continuous, Perfect, и Perfect Continuous; специфика использования Пассивного залога в английском языке; грамматические явления, касающиеся диалогической речи; неличные формы глагола: Инфинитив, Причастие, Герундий; сослагательное наклонение; артикль.

В отличие от перевода лексического содержания англоязычного материала, где надо исходить из контекстуально-семантического поля, свойственного референциальности, для определения правильного значения лексических единиц, перевод грамматических явлений в ряде случаев имеет фиксированный характер. Так, перевод конструкций, свойственных неличным формам глагола, предполагает лексико-синтаксическую трансформацию, при которой простое предложение на английском языке превращается в сложное при переводе его на русский язык.

Таков перевод субъектного и объектного инфинитивных оборотов; зависимого и независимого причастных оборотов; герундиального оборота. Везде для передачи на русском языке содержащейся в них информации  требуется введение придаточного предложения, что обусловливает использование соответствующих союзов: времени, причины, следствия, условия, сравнения, уступки. Такую форму имеет здесь присущее технике перевода явление лексического расширения, при котором в материале перевода используется большее количество слов, чем в оригинале. В следующем предложении, касающемся тематики полотен Кандинского, используется независимый причастный оборот, для перевода которого необходимо ввести союз причины, отсутствующий в оригинале:

- Fascinated by Christian eschatology and the perception of a coming New Age, a common theme among Kandinsky’s first seven Compositions is the apocalypse.
- Вследствие увлечения Кандинского христианской эсхатологией, как и возникшего у него ощущения приближающейся новой эпохи, распространённой темой в его первых семи композициях является апокалипсис.

Как явствует из нашего анализа, когнитивное моделирование может охватывать любые аспекты, по которым осуществляется обучение английскому языку аспирантов в силу того, что без этого освоение содержащихся в них сведений невозможно. Каков бы ни был предмет изучения, везде необходимо владение основополагающей информацией о нём, выступающей в функции концепта или ряда концептов как ключевых положений, на основании которых становится возможным подобное моделирование.

В процессе познания возникший на основе них первоначальный вариант  модели проходит через ряд трансформаций в сторону всё большего гносеологического расширения по мере того, как она пополняется новой информацией, что продолжается до тех пор, пока её гносеологический диапазон не достигнет той стадии, на которой трудности по пониманию англоязычного научного дискурса, как в письменной, так и в устной формах, будут сведены к минимуму. Примером этого может послужить приведённая выше поэтапная трансформация аудиокогнитивной модели по освоению аудирования в уроках радио BBC.

Родственная ей по своей устной форме является модель устноречевогопродуцирования, лежащая в основе формирования разговорных навыков на английском языке. Она также проходит через свою поэтапную трансформацию: от минимальных объёмов устноречевых высказываний в виде отдельных слов и словосочетаний до максимальных в виде тематических сообщений по изучаемой специальности.

Аудирование и устноречевая практика тесно взаимосвязаны, ибо одно невозможно без другого: разговорные навыки могут формироваться только на основе слуховой перцепции устной англоязычной речи, точно так же, как это имеет место при освоении устной речью на родном языке. Модель устноречевого продуцирования базируется на аудиокогнитивной модели: устноречевую форму слова нельзя воспроизвести до тех пор, пока в менталитете не сформируется его аудиосонорный образ – образ звучащего слова, создание которого задача преподавателя.

Процесс этого создания начинается уже на вводном дотекстовом этапе, где имеет место перевод с русского языка на английский некоторых лексических единиц, после чего их количество, постепенно увеличиваясь,  охватывает на заключительном этапе весь текстовой материал. Таков, как мы показали, алгоритм эволюционного развития аудиокогнитивной модели. Однако она, в свою очередь, выступает как вводный этап в процессе формирования модели устноречевого продуцирования, где даётся лишь  обобщённый устноречевой образ , который постепенно будет детализироваться по мере вовлечения в область звучащей речи всё большего объёма  осваиваемого текстового материала.

Основным методическим приёмом здесь является выучивание его наизусть, двигаясь в этом от анализа к синтезу как от простого к сложному, где также можно выделить соответствующие когнитивные модели или концепты как инструментарий познания, отвечающий реальному процессу освоения любого языка: как иностранного, так и родного^[5]. Вначале модель устноречевого продуцирования выступает в своём аналитическом аспекте, согласно которому из текста вычленяются, запоминаются и устно воспроизводятся отдельные лексические единицы, после чего в силу вступает её синтетический аспект, так как в процессе речевой практики они постепенно объединяются, выступая как всё большие синтетические образования в виде словосочетаний, фраз, предложений, сложных синтаксических целых и, наконец, всего текста. Весь этот процесс эволюции в освоении устноречевого продуцирования базируется, таким образом, на его аспектологическом, аналитико-синтетическом, моделировании, т.е. в направлении от анализа к синтезу.

Устное воспроизведение текста наизусть даёт возможность аспирантам соприкоснуться непосредственно со звуковым аспектом английского языка, осознав его как средство устноречевой коммуникации, и в этом случае когнитивное моделирование будет выступать в форме коммуникативнойустноречевой модели. Как и все другие модели, она будет претерпевать изменения по мере  совершенствования устноречевых навыков аспирантов в направлении формирования спонтанной англоязычной речи на основе умения комбинировать речевые элементы для выражения своих мыслей.

Диалогическая речь в немалой степени способствует этому, так как присущая диалогу вопросно-ответная форма высказываний предполагает определённую дискурсивно-синтаксическую комбинаторику, где речевые элементы формируются на основе грамматических правил  по постановке вопросов и формулированию ответов^[6]. Эти правила, наряду с тематическими рамками диалогических высказываний, ограничивают сферу применения соответствующих речевых элементов, облегчая тем самым освоение технологии по умению комбинировать как эти элементы, так и любые другие. Когнитивная модель, которая здесь также присутствует, формируется на основе правил диалогической англоязычной речи, откуда её определение как когнитивной диалогической модели.

Как явствует из данного анализа, процесс освоения устноречевого аспекта английского языка базируется на целом ряде когнитивных моделей, которые так же тесно взаимосвязаны, как это имеет место в когнитивном моделировании по всем другим аспектам, а они, в свою очередь, не менее тесно контактируют друг с другом. Так, знание моделей по освоению лексико-грамматического аспекта и пониманию англоязычного дискурса необходимо для формирования устноречевого моделирования.

Мы показали, что, о каком бы виде когнитивного моделирования ни шла речь, везде присутствует процесс эволюции как постепенное совершенствование первоначально полученных знаний, в основе чего лежит кумулятивный фактор – поэтапное накопление информации, которая необходима для формирования в менталитете аспирантов, как и любых категорий обучающихся английскому языку, более или менее четкого представления по содержанию каждого из его аспектов со всеми присущими им особенностями и свойственной им спецификой. Чем детализированее будет сформированная таким образом модель, тем успешнее будет процесс обучения и его конечные результаты. Зная с десяток английских слов, нельзя прочитать книгу на английском языке, но когда ваш словарный запас увеличится до нескольких тысяч, вы без труда это сделаете: когнитивная лексическая модель прошла за это время эволюционный путь по своему совершенствованию,  достигнув того этапа, на котором понимание англоязычной литературы стало возможным.

Отсюда определение, которое в терминах когнитивного аспекта обучения, выступает  как гносеокумулятивное прогрессивное моделирование, состоящее из целого ряда  моделей, соответствующих каждому этапу по освоению английского языка. Границы каждого этапа определяются известными уровнями степени владения языком как начальный, средний и высший, однако в рамках этих границ формируются уровни, отражающие процесс освоения его каждым индивидуальным сознанием. Это индивидуальное когнитивное моделирование, где каждый конечный на данной стадии освоения этап выступает как начальный для следующей стадии, высший этап которой, в свою очередь, окажется  начальным для того, который следует за ним, и т.д. Возникает феномен эстафеты знаний, которые, запечатлеваясь в когнитивных моделях, соответствующих каждому этапу, выступают в функции гносеологических проводников, обеспечивающих прогресс в процессе познания.

Но не тот же ли самый процесс лежит в основе развития коллективного сознания человечества, где каждое поколение передаёт другому, подобно бегунам, передающим друг другу пылающий факел, добытые им знания, на основе которых следующее поколение будет открывать свои, а оно передаст его своим последователям? И индивидуальное, и коллективное сознание развиваются по одной и той же парадигме эстафеты знаний как гносеологической эволюции, в основе которой лежит гносеокумулятивный фактор по накоплению знаний и их передаче либо последующим поколениям, если речь идёт о коллективном сознании, либо новому этапу в освоении данной науки, если речь идёт о сознании индивидуальном. Каждое новое поколение начинает свой путь познания мира с того, чем закончили их предшественники, точно так же, как освоение новой информации каждой отдельной личностью будет отталкиваться от той, которая была уже усвоена ранее.

Представим на следующей схеме эту гносеологическую эволюцию, которая едина в своём алгоритме как для коллективного, так и индивидуального сознания.

Рисунок 1: Схема парадигмы эстафеты знаний в гносеологической эволюции коллективного и индивидуального сознаний

Латинскими буквами “S” и “F”обозначены начальный и конечный этапы эволюционного процесса для каждой из его стадий: “S” – Start (англ. «начало»); F – Finish (англ. «конец»). На схеме видно, как конечный этап одной стадии  одновременно является начальным этапом следующей. Постепенно увеличивающиеся объёмы фигур указывают на гносеокумулятивный характер эволюции: увеличение объёма знаний по мере её развития. Стрелки, объединяющие фигуры, которые обозначают коллективное и индивидуальное сознания, призваны показать их аналогию, а стрелки внутри фигур как стадий эволюции – это постепенное накопление знаний в их рамках.

Суммируя различные аспекты когнитивного моделирования в процессе обучения английскому языку, видно, что гносеологический аспект в том значении, в котором мы его рассматриваем, лежит в основе моделей любого типа. Каковы бы они ни были, везде будет присутствовать процесс постепенного накопления знаний и, соответственно, иметь место гносеологическая эволюция. Если её нет, то нет и освоения изучаемых явлений, как и самого учебного процесса как процесса когнитивного, направленного на их познание. Локальный гносеологический опыт, накапливаемый в ходе освоения различных языковых аспектов, в конечном итоге выступает  в сознании учащихся как концептологическая картина английского языка, суммирующая все сформированные в ходе обучения концепты.

Ими являются отмеченные нами когнитивные модели как основополагающие представления, касающиеся содержания каждого из изучаемых языковых аспектов. Так, в рамках лексико-семантического моделирования формируются концепты лексики эстетического содержания и узко профессионального. Концептуализацию каждой из этих англоязычных лексических единиц  в отношении их семантики надо рассматривать как производную от соответствующей русскоязычной лексики, концепты которой как принадлежащей родному языку уже сформированы. Производная концептуализация заключается, таким образом, в формировании нового, а именно, англоязычного, аудиосонорного образа слова, семантика которого уже известна: в менталитете учащихся должна возникнуть связь между нею и новой звуковой формой данной лексической единицы.

И здесь вступает в силу аудиокогнитивное моделирование с присущим ему процессом аудиосонорного ментального имагоформирования  (постепенного расширения поля слуховой перцепции англоязычного дискурса) и функцией фонетико-семантической антиципации. Как результат развития аудиосонорной образности выступает формирование устно-речевого продуцирования, где действуют модели анализа и синтеза синтаксических форм. Аудиосонорная и устно-речевая концептуализация обусловливают формирование концепта коммуникативной и, в частности, диалогической речи.

Концептуализация такого важного в обучении аспирантов английскому языку аспекта, как перевод с английского языка на русский, включает формирование концептов словарного и контекстуального значения слов и тесно взаимосвязанного с ним явления дословного и литературного перевода. Он, в свою очередь, обусловливает концепты, касающиеся его правил: лексико-синтаксической трансформации и разного рода референциальности: семантической, контекстуальной, гносеологической, лексико-грамматической.

В целом, все эти концепты формируют концептосферу как методологическую когнитивную систему, касающуюся методики обучения иностранному языку и процесса его освоения. Следующая схема демонстрирует её, показывая тесную взаимосвязь концептов и их взаимообусловленность.

Рисунок 2: Схема концептосферы как методологической когнитивной системы в обучении иностранному языку и его освоении

Как явствует из данной схемы, центральное место в методологической когнитивной системе занимает лексико-семантическая концептуальность^[7], ибо без неё невозможна концептуализация ни по одному аспекту в обучении иностранному языку и его освоению. О каком бы аспекте ни шла речь: грамматике, синтаксисе, переводе, аудировании, разговорной практике, везде будет присутствовать лексико-семантический субстрат, т.е. сама языковая ткань – слово написанное, звучащее или услышанное. Без знания словесного инвентаря изучаемого языка, его освоение как аспектологическая концептуализация невозможно.

В терминах когнитивной лингвистики каждое слово можно рассматривать как    соответствующий концепт – ассоциативный ментальный образ, благодаря чему происходит понимание речи и её продуцирование. В научном дискурсе, с которым имеют дело аспиранты, эти ментальные образы должны касаться не только их профессионального терминологического аппарата, но и методологической терминологии как средств когнитивной ориентации в изучаемой дисциплине, в данном случае английском языке. На каждый такой термин должен быть сформирован соответствующий концепт, отвечающий тому или иному языковому аспекту, что и отражает  вышеприведённая схема. 

Список литературы:
1. Декарт Рене. Рассуждения о методе для верного направления разума и отыскания истины в науках. – Москва: Издательство «Э», 2016. – 128 с.
2. Малевич Казимир. Мир как беспредметность. – Москва: Издательство «Э», 2016. – 160 с.
3. Матвеева Т.В. Концепт // Полный словарь лингвистических терминов. Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 562 [1] с.
4. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. – Москва, АСТ: «Восток – Запад», 2007. – 314 с.
5. Потебня А.А. Мысль и язык. – К.: СИНТО, 1983. – 192 с.
6. Черницкая Л.А. Психологические факторы приёмов введения лексико-грамматического материала // Материалы XXX Международной Межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. – Выпуск 28. Методика преподавания иностранных языков. – 1-17 марта 2001 года. – Санкт-Петербург, Филологический факультет СПбГУ, 2002. – 82 с.
7. Черницкая Л.А. К проблеме поиска эффективных методов обучения иностранному языку студентов технических университетов. // V Международная научно-практическая конференция «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» // Материалы научно-методических программ «Университеты России». – Направление 3. – СПб., 1998. – 272 с.
8. Черницкая Л.А. К проблеме поиска эффективных приёмов формирования устноречевых навыков на английском языке. // V Научно-практическая конференция 2005 «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам». Материалы. – СПб, Филологический факультет, 2005. –188 с.
9. Черницкая Л.А. К вопросу разработки приёмов обучения лексике на иностранном языке // VI Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам». Материалы. – СПб., Филологический факультет СПбГУ, 2006. – 156 с.
10. Черницкая Л.А. Абстрактная живопись в начале XX века. Учебно-методическое пособие по английскому языку для художественных вузов. СПб., издательство «Реноме», 2016. – 48 с.
11. Черницкая Л.А. Инвариантность в художественном метатексте: [монография] / СПб.: «Реноме», 2016. – 312 с.
12. Черницкая Л.А. Разработка интенсивной методики развития разговорной практики на английском языке по специальности в неязыковых вузах // XII Научно-практическая конференция, 2012. «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам». Материалы. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2013. – 112 с.
13. Черницкая Л.А. Основные правила грамматики английского языка: учебное пособие для вузов. 2-ое изд., испр. и доп. – СПб.: «Реноме», 2017. – 144 с.
14. Barthes, Roland. Drame, Poème, Roman // Ecrits sur l’art et manifestes des écrivains français. М., «Прогресс», 1981. 688 с.

^[1] Эта же функция лежит в основе феномена апперцепции как суммы основополагающих для данной области действительности знаний, обусловливающих понимание относящихся к ней незнакомых  явлений. Таков генезис освоения нового на основе старого как усвоенного ранее знания. А.А.Потебня демонстрирует этот процесс на примере подготовленности к чтению книги или слушанию речи, содержание которых в какой-то степени было уже до этого известно: «Чем более я приготовлен к чтению известной книги, к слушанию известной речи, чем сильнее стало быть апперципирующие ряды, тем легче произойдет понимание и усвоение, тем быстрее совершится апперцепция» [5, c.83].

^[2] Эту проблему мы также рассматриваем  в статье «К проблеме поиска эффективных приёмов формирования устноречевых навыков на иностранном языке» [8, c.29-32].

^[3] “Imago” – лат. сущ., означающее «образ».

^[4] О приёмах обучения лексике  читать ещё в нашей статье «К вопросу разработки приёмов обучения лексике на иностранном языке» [9, c. 62-67]

^[5] Мы подробно анализируем процесс освоения устноречевого аспекта английского языка в статье: «Разработка интенсивной методики развития разговорной практики на английском языке по специальности в неязыковых вузах» [12, c. 99-105].

^[6] Эти правила мы излагаем в разделе «Грамматика диалогической речи» в учебном пособии «Основные правила грамматики английского языка» [13, c. 67-80].

^[7] Эта система, состоящая из центрального элемента и ряда концептов, аналогична структурной системе самого концепта, в котором исследователи в области когнитивной лингвистики выделяют ядро и периферию как наиболее яркий и менее яркие ментальные образы [4, c. 10].