К ИСТОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В СОВЕТСКОМ ИСКУССТВОВЕДЕНИИ КОНЦА 1960-х–1970-х ГОДОВ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются исторические предпосылки формирования особого направления в советском искусствоведении в начале 1970-х годов, ориентированного на изъяснение изобразительного искусства неподготовленному зрителю. Автор называет это направление «этическим», так как оно утверждало единство эстетики и этики в искусстве и ставило перед собой воспитательные задачи через развитие эстетического чувства и визуального мышления.

ABSTRACT

The article examines the historical background of the formation of a special trend in Soviet art criticism in the early 1970s, aimed at explaining fine art to an unprepared viewer. The author calls this trend "ethical", since it asserted the unity of aesthetics and ethics in art and set educational tasks through the development of aesthetic feeling and visual thinking.

Ключевые слова: советское искусствоведение, методология искусствоведения, психология искусства, воспитание искусством, искусство и нравственность, ФОП, музейная педагогика, визуальная культура.

Keywords: Soviet art criticism, methodology of art criticism, psychology of art, education through art, art and morality, Faculty of Social Professions, museum pedagogy, visual culture.

Искусствоведение советского периода является актуальным дискуссионным исследовательским материалом для современной истории искусствознания как науки. Его объективная картина еще не сложилась. В настоящее время большой интерес вызывают исследования, посвященные искусствоведческому наследию позднего СССР. К ним можно отнести монографические работы, основанные на архивных материалах и воспоминаниях учеников, а также обобщающие труды аналитического характера, которые рассматривают опыт советского искусствоведения с позиции историографии, методологии и идеологии. При этом последняя превалирует. В настоящий момент превалируют статьи негативного характера, делается акцент на идеологической составляющей искусствоведческих текстов и игнорируются значимые научно-методологические достижения, сделанные советскими учеными. Но советская искусствоведческая мысль не сводилась к идеологической парадигме. В жестких рамках советского искусствознания развивались идеи осознания особой природы искусства как формы когниции и коммуникации, его воспитательных возможностей через развитие визуального мышления (термин Гомбриха), идеи этицизма, то есть доминирование нравственного аспекта в искусстве и науке о нем.

Отрефлексированное русской философской мыслью понятие этики искусства вошло в русскую художественную критику в XIX веке с органической критикой Апполона Григорьева, и бурно обсуждалось в ходе известной дискуссии славянофилов и западников. В конкретно практическом ключе эта тема была возобновлена после революции в 1920-е годы, когда в музеи хлынули толпы малообразованных людей и перед музейными сотрудниками были поставлены задачи воспитания искусством. Стремление привлечь к искусству как можно больше детей и молодежи ради возвышенных образовательных целей, привело тогда к проведению в музеях масштабных конкретно-социологических исследований и разработкой, и практическим применением экспланаторных методик с привлечением достижений психологической науки [2; 8; 9].

В 1970-е годы идеи этицизма искусства были возрождены в советском искусствоведении в самом широком смысле и актуализированы вопросы, связанные с определением гармонии в философско-культурологическом ключе, конечно, с позиций марксизма-ленинизма. Именно категория гармонии была взята как основное понятие в построении всесторонне развитой личности советского человека. В конце 1960-х годов в СССР в связи с приближающимся 50-летием страны и «переходом от социализма к коммунизму» была выдвинута задача воспитания нового человека. Проект предполагал развитие в стране физкультуры и спорта и создание программ всеобщего музыкального и художественно-эстетического образования. В партийных документах указывалось, что воспитание нового человека – важный этап общественного развития в социалистическом обществе.

Этот государственный проект совпал с таким мировым явлением как музейный бум 60–70-х годов. В СССР он был следствием государственной программы, на Западе – связан с развитием среднего класса и ростом его потребительских запросов. Но несмотря на различие причин, в результате музейного бума и на Западе, и в СССР центральным оказался научный вопрос рецепции искусства зрителями и управления этим процессом. На Западе в итоге были созданы маркетинговые инструменты товарного управления искусством, и музеи, выставки, галереи стали продуктом, продвигаемым по маркетинговым правилам для конкретной целевой аудитории (этот подход заимствован в современной России). В СССР же реализовалась совсем другая парадигма: в центре оказались идеи духовно-эстетического воспитания народа, развития визуального мышления. На самом высоком уровне создавался проект всеобщей эстетически-музейной грамотности.

С начала 60-х годов в СССР работали ФОПы, факультеты общественных профессий. На базе ФОПов в рамках нового государственного проекта повсеместно начали открываться народные университеты культуры для эстетически-воспитательной работы, в основном лекционного типа. В 1972 году к движению ФОПов присоединились музеи, в которых стали создаваться студенческие клубы. Первым выступил с такой инициативой Русский музей. Клуб при музее, благодаря зам. директору Оксеме Федоровне Петровой, стал очень живой организацией. Занятия в нем вели такие серьезные специалисты, как Анатолий Федорович Дмитренко, Владимир Алексеевич Леняшин и др. Они читали лекции, вели с членами клубов обсуждения выставок, ходили по мастерским художников. По воспоминаниям Марины Потаповой, молодой в то время сотрудницы Русского музея, «я не помню, чтобы мы употребляли термин этицизм, но в значении этого слова была вся наша деятельность».

М. Потапова отмечает, что социальной выборки при разработке образовательных программ не делалось, «пропаганда искусства велась среди всех категорий населения. Сотрудники крупных музеев регулярно выезжали для чтения лекций и организаций выставок репродукций произведений из собрания музея в разные города и села страны. Лекции читались практически во всех общественных учреждениях – школах, профессиональных училищах, вузах, на предприятиях, в научно-исследовательских институтах, медицинских учреждениях. Регулярно проводились экскурсии, занятия, циклы лекций и в самих музеях. Для трудящихся из разных городов Советского Союза постоянно организовывались туристические поездки в Москву и Ленинград, и обязательной частью их культурной программы было посещение художественных музеев. Столичные музеи были наполнены советскими туристами» [7, с. 11].

Не всем сотрудникам нравились такие командировки, часто их воспринимали как «обязаловку», и, надо сказать, что к концу истории СССР живое движение превратилось в формальное идеологическое мероприятие. Темы лекций для чтения на заводах предлагались политизированные, не интересные людям: «Ленинский план монументальной пропаганды», «Тема труда в советской скульптуре», «Образ Ленина в живописи» и т.п. Выездные лекции плохо оплачивались, и читать их отправляли молодых и неопытных сотрудников. На самих предприятиях перестали выделять специальное время и помещение для занятий по искусству. Они читались в обеденный перерыв в красном уголке и не вызывали интереса у рабочих и т.п.

Но начальный период движения был очень ярким и дал много плодотворных и ярких результатов, в том числе в науке. В искусствоведении был выработан новый метод, ориентированный на изъяснение изобразительного искусства неподготовленному зрителю. Это направление можно назвать «этическим» или, скорее «социально-этическим искусствоведением», так как его важнейшей задачей стало включение искусства в жизнь как можно большего числа людей. Это было не просто просвещение и напитывание общества информацией по искусству, фактами культуры. В основании его лежала вера в человеческую личность, в то, что высокое искусство может развить у советского человека эстетическое чувство и визуальный интеллект, может содействовать духовному росту, а значит и нравственности.

Учеными была поставлена и разрешена задача изучения различных социальных групп и выработки понятного для всех языка, обучающего восприятию и пониманию художественных произведений. Это оказалось не так просто и одних искусствоведческих методов оказалось недостаточно. Для этого были возобновлены конкретно-социологические исследования и искусствоведческие методы начали соединять с психологией восприятия. Поскольку проблема художественного воспитания была сформулирована государством как задача практическая, в непосредственной связи с практикой эстетического воспитания, то государство поддержало новые методы работы со зрителями, и в музеях были организованы новые, социально-психологические отделы.

Первые подобные исследования были связаны с образно-стилистическим искусствоведческим подходом, нацеленным на изучение поэтики художественного языка, выразительных возможностей произведений изобразительного искусства. Эти изыскания были близки научным разработками выдающихся западных ученых, принадлежавших Второй Венской школы искусствоведения, таких как Гомбрих, Р. Арнхейм, Г. Зедельмайер и др. В СССР представителем этой исследовательской школы был ученик А.В. Бакушинского, М.В. Алпатов. Последователи этого направления опирались в своих исследованиях по искусству на методы гештальтпсихологии. Они доказывали, что визуальное восприятие нельзя трактовать как процесс пассивного рассматривания произведения искусства. Это активный творческий процесс, в ходе которого человек, изучая части произведения, создает в своем сознании целостный образ–носитель смысла. Рудольф Арнхейм назвал этот процесс «визуальным мышлением». (Современная когнитивная наука уже имеет дело и изучает «визуальный интеллект», как самостоятельный мыслительный процесс в человеческом мозге). В 1974 году под редакцией и со вступительной статьей В.П. Шестакова вышла книга Р. Арнхейма «Искусство и визуальное восприятие» [1], ставшая искусствоведческим бестселлером. От развивавшегося в СССР этического искусствоведения подход, транслируемый Арнхеймом, отличался навязыванием конкретного стиля в искусстве, интересного автору. Но многие, наиболее важные его идеи легли на подготовленную почву, связанную с изучением психологии искусства.

Важнейшей из них была идея органической целостности произведения искусства и выработка практического инструментария для выявления шедевров искусства. В основу оценочной методологии произведений искусства были положены принципы экзистенциально-феноменологической рефлексии и понимания через структуру целостной формы, живого образа восприятия. Теория Второй Венской школы в значительной мере дала образец подхода к искусству как к сложному живому организму, заострила внимание на реальном творческом процессе создания художественной формы, которое получило развитие в советском искусствоведении. В рассуждениях об искусстве появился субъективизм, связанный с исследованием процессов восприятия, формирования впечатления и экзистенциального переживания прекрасного.

В 1965 году А.Н. Леонтьевым впервые публикуется монография Л.С. Выготского, написанная в 1915 –1922 годы, «Психология искусства». И уже через три года труд Л.С. Выготского, завоевавший всеобщее признание, выпускается новым тиражом [3]. Л.С. Выготский отвергает исследования искусства, основанные на эмоциональном переживании эстетического, и пишет о том, что истинные причины художественного воздействия скрыты в бессознательном, и только через понимание этой области можно приблизиться к пониманию искусства. Он развивает учение З. Фрейда об аффектах, динамическом бессознательном и вводит термин «противочувствование». «”Противочувствование” состоит в том, что эмоциональное, аффективное содержание произведения развивается в двух противоположных, но стремящихся к одной завершающей точке направлениях. В этой завершающей точке наступает как бы короткое замыкание, разрешающее аффект: происходит преобразование, просветление чувства. <…> не просто изживание подавленных аффективных влечений, освобождение через искусство от их “скверны”. Это, скорее, решение некоторой личностной задачи, открытие более высокой, более человечной правды жизненных явлений, ситуаций» [3, с.12]. То есть в произведении искусства человек неосознанно ищет не столько творческого переживания прекрасного, сколько освобождения от подавленных чувств, скрытых от него самого в области Оно. «Мы пытаемся изучать чистую и безличную психологию искусства безотносительно к автору и читателю, исследуя только форму и материал искусства» [3, с. 11–12], – указывает он на цели своей работы.

В 1971 году в издательстве «Искусство» выходит сборник "Художественное восприятие", под ред. Б.С. Мейлаха. Это был первый в СССР сборник, посвященный конкретно-социологическим исследованиям восприятия различных видов искусства, подготовленный Комиссией комплексного изучения художественного творчества Научного Совета по истории мировой культуры Академии наук СССР. В нем публикует свою первую статью молодой сотрудник Русского музея А.В. Губарев, назвав ее «Из опыта изучения восприятия живописи в музее» [4]. Губарев выступил с критикой подхода Выготского, как оторванного от практики пропаганды искусства: «Попытка проанализировать само произведение искусства, выявить структурные коллизии, которые могли бы предполагать эффект восприятия, т. е., говоря словами Л. С. Выготского, создать некую «безличную психологию искусства». Само по себе такое стремление содержит много интересного, но скорее для искусствоведения, чем для решения поставленной проблемы. Едва ли реальна сама мысль о «безличной» психологии искусства. Ведь все построения такой теории, якобы отвлеченные от воспринимающего субъекта, должны предполагать, что субъект будет воспринимать все именно так, а не иначе, т. е. доказывать то, что в самом начале считается безусловным.

Второй путь заключается в желании проанализировать реакции собственно воспринимающего субъекта. Использование теории информации и классических положений психологии об общих свойствах восприятия, воображения, бессознательного, установки и т. д. дало материал для целого ряда построений. Но справедливо акцентируя внимание на субъекте восприятия, эти построения, как правило, утрачивают специфику воспринимаемого объекта, т. е., так или иначе выводя эффект восприятия как будто бы из произведения искусства, они не позволяют сделать решительно никакого суждения о воспринимаемом произведении, и более того, оставляют достаточную свободу для подстановки на место объекта художественного восприятия в сущности любым образом организованного изображения» [4, с. 298–299].

В 1974 году Губарев публикует еще одну статью «Особенности изучения психологии восприятия художественных произведений в музее школьниками пятых классов» [5], в которой психологически обосновывает необходимость понизить возраст начального знакомства детей с искусством, утверждая, что школьники пятых классов, когда по программе начиналось знакомство с изобразительным искусством, находятся в пограничном возрасте. Возможность развития у них визуальных навыков становится практически невозможной, потому что в восприятии начинает превалировать навязанный социальной группой критерий «правдивости», и ребенок теряет возможность непосредственного восприятия искусства. Губарев размышляет о роли ритма и колорита, как элементов искусства, вводящих детей в живой мир искусства, о важности произносимого экскурсоводом слова в формирование образа, который запомнит ребенок. В этом же, 1974 году по инициативе А.В. Губарева в Русском музее создается первый в СССР отдел социально-психологических исследований, и он становится его первым заведующим.

М. Потапова вспоминает, что с самого начала сотрудникам нового отдела пришлось «пробиваться» через непонимание искусствоведов, работавших в других отделах. Большинство с трудом воспринимали идеи, связанные с использованием психологии в искусствоведении. Историки искусства, хранители, узконаправленные практики-музееведы и даже некоторые сотрудники отдела пропаганды, которым приходилось согласовывать свои методички с новым отделом, не были заинтересованы «хождением в народ». Сотрудники музея видели себя хранителями памяти, а в экскурсоводы – носителями знаний о ней. Для искусствоведов же, приверженцев этического направления, важно было не дать информацию по поводу произведения искусства, рассказать обо всем вокруг него, предоставить информацию, знание о стилях и эпохах, а «раскрыть глаза» людям, которые пришли в музей или на лекцию, дать им возможность самим увидеть и осознать, чем отличается шедевр искусства от произведения, которое искусством назвать нельзя. «Большое внимание уделялось взаимосвязи музыки, литературы, изобразительного искусства, и в каждом аспекте выявлялись нравственные основания» [6, с. 107].  Воспитание через эстетическое развитие нравственности – это общий тренд той эпохи.

Этическое искусствоведение было чисто советским явлением, развивавшимся в условиях почти полной оторванности от мировой искусствоведческой и музееведческой науки, и оно не было мейнстримом научной искусствоведческой мысли. Среди коллег оно воспринималось как не имеющее прочной научной базы и ясной практической пользы, скорее как идеологически ангажированное направление. Из воспоминаний М. Потапова можно сделать вывод, что идеи «этического искусствоведения» не были популярны среди большинства музейных искусствоведов – к посетителям как правило относились «пренебрежительно». Наиболее востребованными в научной среде были атрибуционные, историко-архивные и семиотические исследовательские методологии. Поэтому после развала СССР его постарались забыть, как коммерчески необоснованное, не имеющее мировых аналогов направление.

Список литературы:

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / пер. с англ. – М.: Прогресс, 1974 – 173 с.
2. Бакушинский А.В. Исследования и статьи, избранные искусствоведческие труды. М.: Советский художник, 1981. – 351 с.
3. Выготский Л. С. Психология искусства. Предисл. А. Н. Леонтьева. – Москва: Искусство, 1968. – 576 с.
4. Губарев А.В. Из опыта изучения восприятия живописи в музее // Художественное восприятие / под ред. Б.С.Мейлаха. – Л.: "Искусство", 1971, С. 298–305
5. Губарев А.В. Особенности изучения психологии восприятия художественных произведений в музее школьниками пятых классов // Сообщения Государственного Русского музея. – №10.– Л., 1974. – С. 30–33.
6. Доманицкая Н.В.. «Цели музыкального воспитания детей в концепциях К. Орфа и Д. Кабалевского» // Международный научно-исследовательский журнал. – № 5–3 (95). – 2020. – С. 103–107.
7. Иевлева Н. В., Потапова М. В. Музей и публика. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. – 271 с.
8. Изучение музейного зрителя. Сборник Методически-Просветительного Отдела / под ред. Л. В. Розенталя. – М.: Издание Государственной Третьяковской Галереи, 1928. – 117 с.
9. Полева Н.С. Сравнительно-исторический анализ психологических концепций научной школы Государственной академии художественных наук. – дис. ... канд. псих. наук, 1999. – Москва. – 178 с.