Взгляд на ономасиологию как один из новых принципов лингводидактики

АННОТАЦИЯ

Современное состояние методики преподавания русского языка как иностранного диктует новые задачи: на смену обучения языку как средству общения приходит цель научить инофона общаться устно и письменно, что является очень сложным. Эффективность общения зависит от знания языка, условий и культуры речи, глубоких фоновых знаний. Поэтому актуальным является поиск и утверждение новых подходов к обучению инофонов. В данной статье рассматривается ономасиологический подход как важнейший аспект лингводидактики нового времени.

ABSTRACT

The current state of the methodology of teaching Russian as a foreign language dictates new tasks: instead of teaching language as a means of communication, the goal comes to teach a foreigner to communicate orally and in writing, which is very difficult. The effectiveness of communication depends on knowledge of the language, conditions and culture of communication, deep background knowledge. Therefore, it is relevant to search and approve new approaches to teaching foreigners. This article examines the onomasiological approach as the most important aspects of modern linguodidactics.

Ключевые слова: лингводидактика, подход, семасеологический, ономасиологический, форма, содержание, лексико-семантический класс.

Keywords: linguodidactics, approach, semaseological, onomasiological, form, content, lexical-semantic class.

Сегодня одной из главных тенденций в преподавании русского языка как иностранного является коммуникативно-ориентированный подход, основу которого составляет классическая дихотомия семасиология–ономасиология. Выбор того или иного направления зависит от самого преподавателя, хотя больше предпочтений отдается первому. Внедрение семасиологического и ономасиологического принципов в лингводидактику началось недавно  (XIX век), в результате чего имеется ограниченный теоретический арсенал. При этом возникают вопросы, связанные с практическим их использованием и требующие дополнительного теоретического осмысления.

Цель нашего исследования–обосновать ономасиологический аспект языка в качестве лингводидактической основы преподавания русского языка как иностранного (далее–РКИ), направленного на выработку у учащихся естественных механизмов производства и распознавания речи. Для достижения данной цели были использованы следующие методы как функционально-коммуникативный, структурно-семантический, компонентный.

Термин «ономасиология» впервые был использован А. Цаунером в при анализе названий, противопоставленных семасиологическому в XX веке. А. Цаунер, предложивший новое направление семантического изучения существительных, охарактеризовал ономасиологию как изучение того, какие существительные в определенном языке представляют собой некоторое понятие.

Разграничение семасиологического и ономасиологического подходов и осознание их методологической важности в изучении языка было намечено еще в XIX веке. Замечательный исследователь и языковед Р. Раск был одним из первых, кто сознательно ограничил эти подходы и продвигал идею: "Не мысль и ее формы, а слова, звучания и их формы вместе с отношениями или связями составляют то, чем должно заниматься учение о языке"(цит. по [5]).  В. Гумбольдт, в отличие от него, признавал научную эквивалентность этих аспектов в изучении языка. По его словам, в одном исследовании должно использоваться и тот, и другой принципы [2, с. 383]. К. Беккер аргументировал необходимость введения ономасиологического («логического») аспекта в грамматике. Он придерживался точки зрения, что язык необходимо рассматривать не только с внешней («фонетикой слов и словоформ») стороны, но и семантической (логической) позицией [8, с 4]. В XIX в., основываясь на разграничении семасиологического ("от формы") и ономасиологического ("от значения") принципов в изучении языка, Дж. Рис построил свой анализ грамматических исследований. В начале ХХ в. Ф. Бруно и В. Матезиус подчеркнули разницу между семантическим и ономасиологическим типами грамматики.

Первые попытки применить эти подходы к методике обучения русскому языку были сделаны в 30-х годах ХХ века. Например, А. Пешковский указывает, что «здесь яростно борются два методологических течения ... под лозунгами: ''от звуков к значениям” и “от значений к звукам” …  борьба между ними протекает на самом деле не в плоскости метода, а скорее в плоскости порядка исследования, и, может быть, только порядка изложения предмета» [6, с. 84]. В самом деле, сначала языковой материал изучается в направлении от звуков (знаков) к значениям, например, мы узнаем, какие значения у того или иного падежа, каковы основные функции глагольных форм, далее полученные сведения группируются, передаются иначе, в направлении от значений к звукам (знакам):  как и какими средствами выражаются в русском языке основные пространственные отношения, время, причина, цель, определенность/неопределенность, и т.п. Таким образом, можем сказать, сам способ описания языка предполагает два последовательных аспекта (этапа): «от знака к идее - от идеи к знаку».

Далее, Л.В. Щерба делает вывод о необходимости разграничения «активной» и «пассивной» грамматики в преподавании иностранного языка. Под термином «активная лексика» или «ономасиологической», подразумевается грамматика отправителя информации, направленная на употребление грамматических форм и способов выражения мысли (цит. по [1, c.74-75]).

Нынешнее время в учебниках по РКИ главенствующую позицию к описанию грамматики занимает семасиологический подход («от формы к значению»), с помощью которого система русского языка описывается в форме, обычной для грамматики родного языка.  Семасиологический подход, характеризующийся направлением от формы к содержанию, в методике РКИ направлен на изучение функционирования описываемых средств в речи. Например, форма императива совершенного вида без отрицания может использоваться для выражения следующих значений: совета (Отдохни!), просьбы (Передайте, пожалуйста, ту книгу), приказа (Оставьте) и т.д.

Ономасиологическим подход в описании языкового материала представляет собой путь от содержания к форме. Например, содержание – это значение цели, а форма его выражения – союзы чтобы, дабы,  инфинитив глагола и т.п. Антон взял телефон, чтобы позвонить другу. Хозяин вышел на крыльцо, дабы встретить гостей. Он вышел купить хлеб. При ономасиологическом аспекте учитывается намерение говорящего и как выбираются им языковые средства для реализации этого намерения [4, с. 37].

При ономасиологическом принципе словарь и грамматика являются «инвентарем» языковых средств, необходимых для выражения того или иного понятия. Наиболее важной является здесь разработка приемов группировки языковых единиц, например, слов в лексико-семантические группы и описание языкового материала должно сочетаться с функциональным. Например, по мнению Ю. Рыбака, «…в активной грамматике и активном словаре важен не просто перечень средств, выражающих определенное содержание, а правила, причины, условия их употребления, т.е. правила функционирования данных средств, а это может быть обеспечено при функциональном описании языка» [7, c. 91].

Это правило имеет особое значение для методики преподавания иностранного языка, в том числе и для РКМ. Часто инофоны не осведомлены о законах функционирования языковых единиц, а для формирования речи на иностранном языке все еще недостаточно знание основного «инвентаря» языковых средств (словарного запаса и грамматических форм). Следовательно, при описании языка в учебных целях необходимо познакомить их со всеми языковыми единицами с их наиболее важными функциями, выявив их синтагматические особенности (распределение звуков, лексическая, синтаксическая сочетаемость, образцы простого, сложного предложений и т. Д.). Этот метод позволяет наглядно представить содержание языковой единицы и обеспечить необходимую коммуникативность и способствовать активному изучению языка. Слово описывается синтаксической и лексической сочетаемостью либо с указанием на класс слов, с которым сочетается данное слово, либо путем простого перечисления. Так, чтобы определить сочетаемость глагола «пить», следует указывать на группу названия напитков: пить кофе, чай, лимонад, воду, компот, сок и т.п. Лексические же связи существительного «арбуз» передаются через простое перечисление: алый, вкусный, сахарный и т.п. 

На основе ономасиологического подхода, по-нашему, учащимся можно предлагать слова-ассоциации, связанные с данным понятием. Приведем еще несколько ярких примеров: 

Составить план, предложение, текст, пример, список, сборник, задачник и т.п.

Хлеб ржаной, горячий, свежий, вкусный, пышный, черный, обычный, мягкий, домашний, разный,  настоящий, местный, хороший, чудесный, традиционный и т.п.

Школа средняя, начальная, старая, музыкальная, высшая, новая, хорошая, сельская, частная, местная, общеобразовательная, вечерняя и т.п. В школу можно идти, ходить, мчаться, но в школе только учиться, получать знание, заниматься, сидеть, ждать.

Слова- ассоциации могут проявляться в синтагматических и парадигматических отношениях друг с другом: еда вкусная, хорошая, горячая, обильная, национальная, сытная и нормальная;   приняться за еду, готовить еду, заказать еду, купить еду, принести еду и т.п; остатки еды, количество еды, порция еды, часть еды, гора еды, куча еды; Другой пример: снег мокрый, белый, глубокий, свежий, густой, грязный, пушистый, тающий, рыхлый; снег идет, падает, тает, искрится, скрипит, лежит и т.п.

Делаем выводы: ономасиологическое описание языка отдает приоритет семантическим и функциональным характеристикам языковых явлений, которые очень важны для овладения языком, что обеспечивает теоретически обоснованную структуру и представление грамматического материала обучающимся. Чтобы понимать рабочие механизмы языка, необходимо создать грамматику в логике познающего субъекта. Этот принцип описания языка, заключающийся в систематизации смысловых структур языка (структурный аспект ономасиологической грамматики) и их изучении в речевой деятельности говорящего (функциональный аспект ономасиологической грамматики), может стать теоретической основой понимания методов РКИ [3, с.112]. При внедрение ономасиологического принципа в обучении РКИ следует тщательно сконструировать лексико-тематические группы слов, которые могут обеспечить эффективность данного подхода.

В заключении хотим сказать, при преподавании РКИ необходимо основываться на выработке естественных механизмов освоения языка, на что помогает семасиологический и ономасиологический аспекты лингводидактики. Сопоставление и разграничение данных подходов следует рассматривать как один из путей активного овладения грамматической системой при обучении РКИ. Преподаватель РКИ должен уметь видеть согласованность лексико-грамматического материала, определять особенности употребления слов в речи в зависимости от экстралингвистических параметров, обратить внимание на универсальность или единичность языковых явлений, их продуктивность и частотность в современном литературном языке.

Список литературы:

1. Арустамян Д.В., Дроздова Е.А.  Cтатья «Обучение грамматическим конструкциям иностранного языка в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов»—/ Филологические науки в России и за рубежом : материалы V Междунар. науч. конф.— Санкт-Петербург.  2017. — С. 74-75.
2. Гумбольдт В. Язык и философия культуры - М., Прогресс 1985 с.452
3. Даниленько В.П. Ономасиологическое направление в истории грамматики / Вопросы языкознания 1988 Выпуск 3 С.108-131
4. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. 183 с.
5. Кузнецов С.Н. Теоретическая грамматика датского языка. Синтаксис. М., 1984.с. 10
6. Пешковский А.М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики - М. ; Л. : Госиздат, 1930. - 176 с.
7. Рыбак Ю. Активная грамматика и преподавание русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1970, № 3. с. 91
8. Becker К.F. Ausfuhrliche deutsche Grammatik als Kommentar der Schulgrammatik Frankfurt-am-Main, 1836. S.428