Международный
научный журнал

Самоанализ занятия по иностранному языку как способ профессионализации: из опыта использования метода практико-исследовательского проекта


The self-analysis of a foreign language lesson as a way of professionalization by experience of using the practice and research project method

Цитировать:
Семенюк О.В. Самоанализ занятия по иностранному языку как способ профессионализации: из опыта использования метода практико-исследовательского проекта // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2016. № 11(29). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/3778 (дата обращения: 26.01.2020).
 
Прочитать статью:

Keywords: practice and research project; a model letter of John R. Hayes and Linda Flower; teaching writing; collaboration writ-ing; a self-analysis tool; “subject-subjective” relations; cooperating forms of work

АННОТАЦИЯ

Практико-исследовательский проект (ПИП) относится к значимым инструментам самоанализа деятельности преподавателя иностранного языка. Данный ПИП посвящен развитию компетенций письма у обучающихся (взрослых) немецкому языку на начальной стадии изучения (начинающие).

В статье представлен алгоритм идентификации предмета практического исследования, постановки целей и задач в рамках вопроса исследования «Улучшатся ли компетенции письма у обучающихся, если на занятии будут использованы кооперирующие участников формы работы – в паре или мини-группе с целью совместного выполнения письменного задания, следуя модели письма Джона Р. Хайеса и Линды Флауер».

ПИП проведен весной 2016 года в группе А1.1 (начинающие) Немецкого центра НГТУ – официальный партнер Гете-Института. Далее описывается обоснование для проведения ПИПа, его поэтапное планирование и проведение с примерами типологии упражнений и заданий, разработанных на основании модели письма Джона Р. Хайеса и Линды Флауер, иструментарий сбора данных – анкета и в целом структура занятия.

На основании проведенного анализа данных интерпретируются выявленные взаимосвязи между предметом исследования и результатами, т.е. основные преимущества и недостатки для дальнейшего применения модели письма Джона Р. Хайеса и Линды Флауер в процессе обучения немецкому языку не только на начальном этапе обучения немецкому языку.

Главные достоинства проведенного практико-исследовательского проекта для обучающихся – создание текстов с использованием кооперирующих форм работ с целью устранения трудностей при выполнении письменных работ и повышения их мотивации в изучении иностранного языка; для преподавателя – самоанализ процесса обучения иностранному языку и его дальнейшее совершенствование.

ABSTRACT

The practice and research project (PRP) refers to significant self-analysis tools of the teacher’s activity of a foreign language. This PRP is dedicated to the development of students' (adults) writing competences of the German language at the initial stage of the study (beginners).

In the article an algorithm is presented to identify the subject of practical research, setting goals and objectives within the framework of the research question "Will students' writing competences be improved if cooperating forms of participants’ work - in pairs or mini-groups are used at the lesson to do the writing task following the model letters of John R. Hayes and Linda Flower?".

PRP is held in spring 2016 in the group A1.1 (beginners) of the German center of NSTU, the official partner of Goethe-Institute. The justification to hold PRP, its phased planning and execution with examples of exercises and activities typology developed on the basis of a model letter of John R. Hayes and Linda Flower, tools for data collection – the questionnaire and general structure of the lesson is described.

Based on the carried data analysis, revealed correlations between the research subject and the results are interpreted, namely, main advantages and disadvantages for further application of the model letter of John R. Hayes and Linda Flower in the learning process of the German language not only at the initial stage of learning .

Main advantages of the conducted practice and research project for students are the creation of texts using cooperating forms of work in order to eliminate difficulties in the performance of written works and increase of their motivation to learn a foreign language; for the teacher – self-analysis of the learning process of a foreign language and its further development.

 

Традиционная форма преподавания иностранного языка представляет собой процесс обучения, управляемый преподавателем иностранного языка, сконцентрированный на изучаемом материале и направленный в основном на оперирование определенным объемом информации. Педагог играет решающую роль во взаимодействии «учитель-ученик»: одновременно управляет всеми процессами в учебной аудитории с центральной позиции, пытается в относительно строгие временные рамки передать обучающимся равное для всех или фиксированное программой количество изучаемого материала. «Функции преподавателя и обучаемого в традиционной парадигме ясны и воспроизводимы,…». [2, cтр. 3-6]

Процесс обучения иностранным языкам носит зачастую репродуктивный характер, вследствие чего у обучающихся отсутствует готовность к активному личному вкладу в процесс изучения иностранного языка. Однако еще Ян Амос Коменский писал в своем произведении «Пампедия» о том, что учитель должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей.

Исходя из данного положения Яна Амоса Коменского, известный немецкий педагог Вольфганг Клафки, оказавший большое влияние на многих ученых в сфере лингводидатики с начала 70-х гг., смоделировал критически-конструктивисткую дидактику. Согласно его концепции:

  •  занятие должно способствовать развитию чувства самоопределения и солидарности с другими обучающимися;
  •  учение и обучение являются процессами взаимодействия, в котором не только обучающиеся приобретают способность к дальнейшему обучению, но учитель приобретает способность к совершенствованию образовательного процесса;
  •  занятие является социальным процессом и при его планировании необходимо учитывать возможности обоюдного обучения учащихся друг от друга. [8, cтр. 152–178]

C дидактической концепцией Клафки согласуется новая, неклассическая образовательная парадигма А.А. Вербицкого, в которой предлагаются, в первую очередь «субъект-субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося». Педагог обеспечивает условия для самореализации личности, обучающийся является активным, творческим субъектом познавательной деятельности.

В этой связи представляет интерес метод самоанализа, рефлексии и оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка, предложенный группой методистов Гете-Института ФРГ, авторами программы повышения квалификации преподавателей немецкого языка как иностранного (Deutsch Lehren Lernen (DLL) – практико-исследовательский проект. Практико-исследовательский проект позволяет педагогу самостоятельно или группой коллег пронаблюдать, исследовать либо отдельный аспект, например, обучение письму, либо выявить наиболее острую проблему, собрать данные, проанализировать и в зависимости от полученных результатов совершенствовать работу с конкретной группой. Таким образом, посредством анализа собственной профессиональной деятельности педагог получает импульс для теоретического исследования создавшейся проблемы, а затем для ее последующего устранения.

Актуальность исследования обусловлена тем фактом, что самоанализ профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка является важной составляющей результативного образовательного процесса.

Целью данной работы является представить метод практико-исследовательского проекта как инструмент самоанализа преподавателя иностранного языка, а именно алгоритм его проведения, сбора данных, анализа и исследования результатов на примере практико-исследовательского проекта, проведенном в Немецком языковом центре НГТУ – официальном партнере Гете-Института в Новосибирске в группе А1.1 (начинающие). Предметом исследования в данном случае явилось обучение письму – совместное написание текстов.

Проанализировав один из аспектов обучения немецкому языку на собственном занятии – письму, мною был сделан вывод, что данная компетенция востребована во многих областях жизни: СМИ, официальная и частная переписка, интернет-форумы, и наконец, в учебных целях – эссе, сочинения, доклады, рефераты и т.д. Наряду с функцией письменной коммуникации, письмо осуществляет функцию фиксации данных – памяти. В письменной форме осуществляется сбор, систематизация, обработка и подготовка к последующей презентации информации.

Как показывает практика, многие обучающиеся на более высоких уровнях не способны самостоятельно подготовить систематизированный текст эссе, сочинения, доклада и т.д. на иностранном языке. Если текст был составлен, то его типичными недостатками являются структура текста, логическая связность, несоответствие требованиям к лексическому наполнению и грамматическим особенностям, стиль изложения и т.д.

Однако же многие преподаватели, в том числе и я, не уделяют данному аспекту нужного внимания, поскольку это затратно по времени не только на занятии, но и в качестве домашнего задания. Кроме этого небольшой словарный запас, недостаточное владение речевыми оборотами в зависимости от типа создаваемого текста и высокая доля ошибок снижают мотивацию обучающихся.

Как же можно выстроить «субъект-субъектные отношения педагога и обучающегося», обеспечить условия для самореализации личности при обучении письму, выстроить процесс активного познавания обучающимися иностранного языка (немецкого), при этом обучающиеся смогут создать полноценный текст, который будет представлять результаты их собственных изысканий и в то же время удовлетворять всем основным требованиям, иметь структуру, необходимый уровень информативности, связности и объективности? «Поэтому одним из основных требований к организации образовательного процесса в контексте личностно-ориентированного обучения должна стать готовность преподавателя определить и удовлетворить потребности студента». [1, cтр. 93-98] «Следовательно, для поддержания интереса к изучению иностранного языка преподавателю необходимо предлагать такие задания, которые могли бы задействовать чувства и эмоции обучающегося, способствовали бы творчеству, поиску личностного смысла». [3, cтр. 139-142]

Отсюда возникла идея исследования: предоставить обучающимся на начальной ступени обучения немецкому языку возможность осознать и систематизировать этапы создания текста, а именно наглядно показать их на примере модели Джона Р. Хайеса и Линды Флауер. При этом обучающиеся совместно раскрывают алгоритм создания текста и могут целенаправленно использовать его в дальнейшем на более высоких уровнях, не испытывая затруднений и чувства страха. Преподаватель выполняет при этом функцию консультанта.

На основании данной идеи был сформулирован вопрос-задача практико-исследовательского проекта: Улучшится ли компетенция письма у обучающихся, если на занятии по немецкому языку как иностранному будут использованы кооперирующие участников формы работы – в паре или мини-группе с целью совместного выполнения письменного задания следуя модели письма Джона Р. Хайеса и Линды Флауер (глава «Коллаборативное письмо» [6, cтр. 109-111]). В главе «Коллаборативное письмо» педагогу предлагается организовать совместное выполнение письменных работ в мини-группах или парах.

Практико-исследовательский проект был проведен в группе начинающих изучение немецкого языка А1.1 в количестве 12 человек. Учебное пособие "Menschen A1.1» [6, cтр. 29-32], в систему которого был интегрирован практико-исследовательский проект, представляет собой серию учебных пособий, ведущий к уровню В1 Единой Европейской системы оценки знания иностранного языка, урок 5 «Was ist das? - Das ist ein F.». Время, затраченное на реализацию в аудитории, составило 75 минут, также предполагалось выполнение домашнего задания.

Целями обучения в рамках данного урока являлись: с помощью грамматической структуры «Was ist das?» «Das ist ein/eine …» задать вопросы о некоторых предметах в учебной аудитории и получить на них ответы, с помощью грамматической структуры «Ist das ein/eine …?» «Nein, das ist kein/keine …» сформулировать отрицательный ответ. Вторая цель (идентификация и описание предметов по характеристикам – цвет, материал, форма) послужила инструментом реализации финального задания: написать рекламный текст о продукте.

Прежде, чем приступить к осуществлению практико-исследовательского проекта, испытуемым были предложены упражнения коммуникативного типа в игровой форме для тренировки употребления грамматических структур «Was ist das?» «Das ist ein/eine …» и «Ist das ein/eine …?» «Nein, das ist kein/keine …» с использованием предметов в учебной аудитории и личных вещей обучающихся и преподавателя – сотовые телефоны, ручки, очки, ключи, зонты и т.д. Таким образом, были задействованы чувства и эмоции каждого участника, побуждалось их стремление к поиску вещей, названия которых они хотели бы обозначить для себя по-немецки.

Модель письма Джона Р. Хайеса и Линды Флауер (Схема 1) [7, cтр. 109-111] включает четыре этапа: планирование, формулирование, собственно написание и проверку. Исходя их приведенных фаз, должна была быть создана такая система упражнений и заданий, в которой оправданно могли быть использованы кооперирующие формы работы в паре или в мини-группе.

 

Схема 1. Модель создания текста по Джону Р. Хайесу и Линде Флауер (1980)

 

 На этапе планирования центральными процессами, прежде всего, являются актуализация уже имеющихся знаний по теме или аккумулирование идей по данной теме с их последующей систематизацией. Исходя из этого положения, испытуемым было предложено задание – создание Mind-Map по теме «Produktinformationen», т.е. диаграммы связей с использованием установленного на планшетах приложения Popplet. Диаграмма связей (Mind-Map) была выбрана из нескольких видов (Clustering, ассоциограмма и т.д.) по следующей причине: испытуемые могут в достаточное короткое время произвести аккумулирование основных идей по теме, одновременно структурируя и корректируя их согласно целям коммуникативного намерения письменного задания – написать рекламный текст о продукте.

После выполнения задания по аккумулированию и систематизации идей, каждая мини-группа или пара фронтально представила свои диаграммы посредством проекции с планшетов на интерактивную доску. Далее состоялся латентный переход к следующей фазе – формулирование.

Типичными, подходящими для данного этапа упражнениями являются: знакомство с типовым текстом (Текст 1 [6, cтр. 29-32]), заполнение таблицы (Таблица 1) на основании текста словами и словосочетаниями, их систематизация по признакам и контроль правильности выполнения данного задания с использованием интерактивной доски. Далее, исходя из категорий в таблице, обучающиеся записывали примеры: Die Brille 2 ist aus Plastik. Sie ist rot. Die Brille ist sehr eckig. Sie ist elegant. и поэтапно тренировали слова, словосочетания, фразы,

Текст 1. Пример текста из учебного пособия Menschen A1.1 на стр. 30 

Таблица 1.

Пример интерактивного упражнения для работы с текстом


примеры и структуры в кооперативных формах работы: тезисное описание предметов по категориям; одна из вариаций игры-табу (запрещено называть искомое слово, в данном случае, предмет).

В качестве перехода к следующей фазе – написание текста послужило задание совместно нарисовать дизайнерскую модель очков для госпожи Паулиг на стр. 31 (Рис. 1 [6, cтр. 29-32]) и описать ее по образцу. Инструментом, который бы обеспечил форму коллаборативного письма для создания рекламного текста о продукте, был выбран Etherpad. Etherpad позволяет нескольким лицам одновременно обрабатывать текст в режиме реального времени. Испытуемые написали текст о дизайнерских очках с помощью планшетов на портале piratepad [4].

Чтобы обучающиеся смогли самостоятельно и осознанно ориентироваться в целом процессе создания текстов, было принципиально важно и необходимо ввести дополнительное двуэтапное интерактивное упражнение (Таблица 2), в котором они сначала определили этапы написания взаимосвязанного текста, а затем внутри каждого этапа последовательность действий.

Рисунок 1. Изображение на стр.31

Таблица 2.

Пример интерактивного для самостоятельного определения этапов работы над письменным заданием

 

После этого участники могли осуществить проверку своих текстов: повторно прочесть, исправить ошибки и проверить, совпадает ли текст с пунктами плана. Презентация текстов состоялась фронтально посредством их проекции на интерактивную доску и сопоставления с размещенными на стенах учебной аудитории изображениями дизайнерских очков от мини-групп или пар. Задачей других участников было идентифицировать изображение по описанию.

Сбор данных практико-исследовательского проекта произведен путем анкетирования, вопросы анкеты и результат представлены в таблице 3. В связи с тем, что опыт проводился с испытуемыми-начинающими изучение немецкого языка, анкета была составлена на русском языке. В практико-исследовательском проекте приняли участие 12, в анкетировании, которое было проведено на следующем занятии с целью прозрачности эксперимента – 10 человек.

Таблица 3.

Вопросы анкеты и результат анкетирования

 

80 % испытуемых смогли совместно (в парах или мини-группах) не только выявить этапы создания текста, но и четко разграничить внутри каждого этапа последовательность действий.

Поскольку вопрос «Что мне необходимо учесть на этапе планирования?» был сформулирован как открытый, то обнаружилось ожидаемое расхождение в объеме указываемых ответов. В целом, все испытуемые дали ответы с различным количеством информации. Отсюда следует, что 50 % участников понимают важность целепостановки, для 40 % имеют большое значение постановка задачи, для 30 % план, для 20 % аккумулирование идей, для 10 % структура текста и для 10 % ограничение по времени.

Варьирующийся объем ответов предполагался и в третьем вопросе: «Прежде, чем приступить к написанию текста, что мне необходимо знать / вспомнить?»: 90 % участников эксперимента выяс­нили, что при написании текста требуются базовые знания структур или грамматики, 50 % правописания, 40 % вокабуляра и только 10 % целепостановки. Тем не менее, следует отметить, что большинство участников смогли отойти от абстрактного представления («Надо знать немецкий») и приблизиться к перечислению необходимого для выполнения данного задания конкретного инструментария (вокабуляр, структуры).

Очевидно, что при ответе на вопрос «После того, как текст был написан, его нужно проверить на: …» 90 % участников придают большое значение право­писанию и орфографии. К сожалению, только 50 % испытуемых понимают необходимость проверки правильности порядка слов в предложении и 10 % на корреляцию текста с пунктами плана. Данные компетенции являются решающими при выполнении письменной части экзамена Start Deutsch A1. Отсюда следует, что я как организатор процесса изучения немецкого языка, должна на примере данной группы больше концентрироваться на корректировке порядка слов в немецком предложении при выполнении упражнений и заданий любого типа, побуждать обучающихся к самоконтролю и обоюдному контролю, а также проверять письменные задания на совпадение текста с пунктами плана.

Латентная цель организации практико-исследовательского проекта, представленная в вопросе анкеты «Я могу на ____% утверждать, что алгоритм создания текстов мне понятен» – умение последовательно работать с письменным заданием и тем самым повысить самомотивацию, реализована не полностью. Отчасти это объясняется тем, что многие участники эксперимента сделали отметки примерно на 50 % по причине сдержанности в высказывании своей позиции или психологической неуверенности. Кроме того, многие не в состоянии найти взаимо­связи со своим прежним опытом или ранее полученными знаниями и переложить их из прежнего контекста в новую реальность с немецким языком. Это объясняется существенным отличием принципов выполнения письменных заданий в Российских школах от принципа работы по модели письма Джона Р. Хайеса и Линды Флауер.

Относительно последнего вопроса «Алгоритм является универсальным и поможет мне в даль­нейшем правильно планировать письменные работы» можно сказать со слов испытуемых, что 100 % считают такой подход к выполнению заданий намного эффективнее по сравнению с их личным опытом в этой области и рассматривают его как панацею.

Данные, собранные в результате анкетирования, позволяют сделать выводы о том, что:

  •      обучающиеся могут четко разграничивать фазы письма;
  •      большинство участников находят эффек­тивной поэтапную последовательность выполнения письменного задания;
  •      использованный инструмент создания текста обеспечивает продуктивный процесс письма, стимулирует работу в команде или паре;
  •      обучающиеся способны относительно равно­мерно распределить между собой степень ответственности за конечный результат, объем и вид конечного продукта;
  •      в результате обоюдного обучения разные типы людей по восприятию информации (аудиалы, визуалы, кинестетики и т.д.) могут извлекать выгоду для себя и дополнять знания друг друга;
  •      данный метод дает импульс к детальному рассмотрению фаз процесса письма как препода­вателем, так и обучающимся;
  •      преподаватель может органично, пошагово внедрять систему упражнений и заданий согласно требованиям к типологии упражнений, варьируя при этом формы взаимодействия между обучаемыми;
  •      модель письма Джона Р. Хайеса и Линды Флауер можно обозначить как универсальную, она может быть использована на многих уровнях обучения при условии адаптациии к целям, задачам и т.д.

Помимо достижения исследовательских целей, в ходе реализации практико-исследовательского проекта удалось добиться следующих результатов:

  •      сформировать у обучающихся на начальном этапе элементарные навыки создания текста и таким образом, повысить мотивацию в изучении иностранного языка;
  •      активизировать кооперирующие формы работы, позволяющие формировать на начальном этапе обучения коммуникативные навыки;
  •      снять стресс, неизбежно возникающий при изучении иностранного языка во время тради­ционных учебных занятий, и подготовить обучающихся к аутентичной коммуникации;
  •      выработать у обучающихся навыки работы с интернет-ресурсами на немецком языке, жизненно­необходимые для современного человека не только в профессиональной среде.

В результате проведения практико-исследова­тельского проекта показано, что основным преимуществом данного метода является возможность организации личностно-ориентированного обучения, в процессе которого учитываются и сознательно используются индивидуальные когнитивные и эмоционально-личностные характеристики участников процесса обучения вне зависимости от предмета исследования проекта.

Эмпирическим путем получено, что алгоритм проведения данного практико-исследовательского проекта (выявление предмета исследования → формулирование задачи и целей исследования → анализ исходных данных и условий → теоретическое обоснование исследования → поэтапное планиро­вание практико-исследовательского проекта → документация и инструментарий сбора данных → проведение → сбор и анализ данных → презентация результатов) интегрируется в любую сферу, которую педагог считает проблемной при организации процесса обучения иностранному языку. Предметом исследования (мини-исследования) на примере собственных занятий по иностранному языку может быть не только определенный аспект обучения иностранному языку, как описано в примере, но и классический, точечно реверсированный вопрос дидактики. [5, стр. 452-457] Например, изменение последовательности планирования занятия в зависимости от цели или предполагаемого конечного продукта занятия, использование иной формы работы, замена малоэффективного задания или упраж­нения на другой вид работы, замена малоподвижных видов заданий на динамические, применение осознанной рефлексии пройденного материала на занятии и т.д. Хотя спектр постановок задач исследований обширен, их результаты, однако, не всегда применимы к конкретным реалиям и требуют доработки или адаптации.

Таким образом, проведение практико-исследовательских проектов относится к методам самоанализа деятельности преподавателя, основанным на использовании современных достижений науки в сфере лингводидактики. Данный метод позволяет избежать основной проблемы традиционной формы преподавания иностранного языка – концентрации на определенном объеме изучаемого материала. Что касается роли и функции педагога, то они меняются в учебном процессе. Преподаватель больше не является для обучающегося основным источником знаний. Вместо этого он обеспечивает условия для самореализации личности, организует самостоятельную познавательную деятельность обучающихся путем формулирования задач, консультирует их, при необходимости поддерживает или включается в диалоги - «субъект-субъектные отношения педагога и обучающегося», имитируя при этом аутентичные ситуации, обучающийся является активным, творческим субъектом познавательной деятельности.


Список литературы:

1. Абрамова И.Е., Ананьина А.В. Модернизация системы преподавания языков в ВУЗе // в журнале «Высшее образование в России». Издательство: Московский государственный университет печати имени Ивана Федорова (Москва). – № 8-9. – 2010. – С. 93–98 / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=15269400 (дата обращения 07.06.2016).
2. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы построения новых моделей обучения. // В журнале «Инновационные проекты и программы в образовании». Выпуск № 2. – 2011. – С. 3–6 / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=16368950 (дата обращения 07.06.2016).
3. Мелёхина Е.А. Отношения «преподаватель-студент» в изучении иностранного языка для специальных це-лей. // В сборнике: Управление инновационным развитием современного общества: тенденции, приоритеты: экономические, социальные, философские, политические, правовые общенаучные закономерности Материалы международной научно-практической конференции. ООО "Академия управления" ФГБОУ ВПО "НГТУ"; отв. редактор С.С. Чернов. – 2014. – С. 139-142. / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://elibrary.ru/author_items.asp? authorid=620728 (дата обращения 24.05.2016).
4. Портал piratepad / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://piratepad.net/front-page/ (дата обращения 14.10.2016)
5. Семенюк О.В. Praxiserkundungsprojekt als Optimierungsverfahren des Lernprozesses im DaF-Unterricht durch Lehrertätigkeit // Международный электронный научный журнал «SCIENCE TIME»: Материалы междуна-родных научно-практических конференций Общества Науки и Творчества за март 2016 г. выпуск №3. – 601 с.
6. Evans Sandra, Pude Angela, Specht Franz. MENSCHEN А1.1: Deutsch als Fremdsprache. Kursbuch. 1. Auflage Hueber Verlag GmbH tr Co. KG, Deutschland, 2014. ISBN 978-3-19-301901-1. 104 Seiten.
7. Funk Hermann, Prof., Kuhn Christina, Dr., Skiba Dirk Dr., Spaniel-Weise Dorothea, Wicke Rainer Dr.. DLL 4: Aufgaben, Übungen, Interaktion. Verlag Langenscheidt bei Klett, 2014 - 184 Seiten.
8. Klafki Wolfgang. Kritisch-konstruktive Pädagogik. Herkunft und Zukunft. In: Eierdanz, Jürgen / Kremer, Armin (Hrsg.): Weder erwartet noch gewollt – Kritische Erziehungswissenschaft und Pädagogik in der Bundesrepublik Deutschland zur Zeit des kalten Krieges. Baltmannsweiler 2000, S. 152–178.

Информация об авторах:

Семенюк Ольга Владимировна Semenyuk Olga

Старший преподаватель, кафедра иностранных языков, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Сибирский филиал, 630102, Россия, г.Новосибирск, ул.Нижегородская, 6

Senior Lecturer, Foreign Languages Chair, the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Siberian Branch, 630102, Russia, Novosibirsk, Nizhegorodskaya Street, 6


Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), регистрационный номер ЭЛ №ФС77-54438 от 17.06.2013
Учредитель журнала - ООО «МЦНО»
Главный редактор - Ходакова Нина Павловна

Читателям

Информация о журнале

Выходит с 2013 года

ISSN: 2311-6099

Св-во о регистрации СМИ: 

ЭЛ №ФС77-54438 от 17.06.2013

Скачать информационное письмо

Размещается в: 

doi:

The agreement with the Russian SCI:

cyberleninka

google scholar

Ulrich's Periodicals Directory

socionet

Base

ROAR

OpenAirediscovery

CiteFactor

Поделиться

Лицензия Creative CommonsЯндекс.Метрика© Научные журналы Universum, 2013-2019
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Непортированная.